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Gruppenimprovisation als musikalische Basisarbeit

Matthias Schwabe, Herwig von KieseritzkyEnsemblespiel in Schule und Musikschule, Augsburg 2001
In: Kraemer, Rudolf-Dieter und Rüdiger, Wolfgang: Ensemblespiel in Schule und Musikschule. Ein Handbuch für die Unterrichtspraxis. Augsburg 2001

Dieser Buchbeitrag bietet eine umfassende methodisch-didaktische Zusammenfassung der improvisatorischen Arbeitsweise nach Lilli Friedemann und resultiert aus der über 15jährigen praktischen Unterrichtserfahrung der beiden Autoren. Darüberhinaus sind die 20 wichtigsten Spielregeln in Kurzform abgedruckt.

Vom Wert des Eigenen

Oder: Wenn Kreativität zum Begabungsdefizit wird

(Erstveröffentlichung in Ringgespräch LXIX, Juni 2003 “Kreativität”)

Es war einmal … vor ungefähr 18 Jahren, da schneite mir ein neuer Klavierschüler in den Unterricht, ganze 5 Jahre alt. Ich war zuerst skeptisch, ob er nicht zu jung sei, aber der kleine Kerl hatte solchen Spaß am Klavierspielen, dass er meine Zweifel bald zerstreute. Jede Stunde musste bei ihm mit Improvisation beginnen. Lange Zeit genügten uns dafür zwei Spielregeln. Entweder wir spielten Melodie (er mit 1 Hand) mit Begleitung (ich mit 2 Händen) oder wir gaben uns gegenseitig Klangrätsel auf, bevorzugterweise mit Handpuppen. Welche Handpuppe stelle ich gerade musikalisch dar: den Teufel, den Zauberer oder den Räuber? Das machte uns beiden großen Spaß. Weitaus weniger Spaß machte es, ihn mit konventionellem Klavierspiel zu konfrontieren, denn selbstverständlich wollte er auch das lernen. Egal ob nach Gehör oder nach Noten: die einfachsten Liedchen, die andere Schüler in kürzester Zeit bewältigten, dauerten bei ihm viele Wochen – und am Ende klangen sie immer noch holprig und unsicher.

17 Jahre später: der mittlerweile 22jährige kommt zum Unterricht und stellt 2 Seiten Gershwin-Noten aufs Klavier: ´S Wonderful. Dann beginnt er zu spielen, und was es da zu hören gibt, ist ausgesprochen schlüssig und überzeugend. Ein Uneingeweihter allerdings würde sich die Augen reiben, denn das Gehörte hat eigentlich ziemlich wenig mit dem zu tun, was notiert ist. Oder doch?  Ah ja, die Harmonien der Einleitung tauchen plötzlich auf und mit einem Mal ist auch das Thema zu hören, genau wie in den Noten – na ja, fast genau so – aber jetzt ist er schon wieder woanders…  – Aus den 2 Seiten wird ein 10minütiges Stück, das als Ablauf sehr geschlossen wirkt, sehr nach Gershwin klingt und dennoch die Noten nur hin und wieder streift. Ich bin mir sicher, Gershwin hätte seine Freude daran gehabt, angeblich hat er selbst nie ein Stück zweimal auf dieselbe Weise gespielt.
Das tut mein Schüler übrigens auch nicht. Beim Vorspiel drei Tage später präsentiert er zu meiner großen Verblüffung eine in großen Teilen ganz andere, diesmal sehr nachdenkliche Version. „Was und wie ich spiele, hängt von meiner Verfassung ab“ erklärt er nachher einer Zuhörerin.

Ein Mensch, der sich mit Musik selbst ausdrücken kann, und zwar sehr überzeugend – was will man mehr? Natürlich bin ich stolz auf ihn. Aber nur, solange er improvisiert oder eigene Stücke spielt! Denn mit festgelegten Stücken ist es immer noch ähnlich wie früher: er braucht Monate, um 2 Seiten Notentext halbwegs sicher zu spielen, und ist dann immer noch befangen. Wer ihn notierte Stücke spielen hört und weiß, wie lange er schon Unterricht hat, muss mich als Klavierlehrer für einen kompletten Versager halten!
In Wirklichkeit aber ist er mein „Vorzeige-Schüler“. Denn an ihm lässt sich deutlich zeigen, dass es eine Art von Musikalität gibt, die sich in Vorgegebenem nicht entfalten kann, oder nur, wenn zu dem Vorgegebenen Eigenes hinzukommt (wie bei dem Gershwin-Stück), wenn das Vorgegebene im wahrsten Sinn des Wortes angeEIGNET wird.

Um es klipp und klar zu sagen: nach den Kriterien eines herkömmlichen Instrumentalunterrichts ist dieser Schüler eine Niete! In Wahrheit aber ist er ein talentierter Musiker! In einem konventionellen Unterricht nach Noten hätte er spätestens nach 3 Jahren das Handtuch geworfen. Welch großes Talent wäre dabei verloren gegangen! Halten wir uns dann vor Augen, welch großer Prozentsatz  der Instrumentalschüler an Musikschulen früher oder später aufgeben (ich glaube von 80% gelesen zu haben), dann stellt sich die Frage: Wie viele von ihnen hätten gute Musiker werden können, wenn ihnen erlaubt worden wäre, ihren eigenen Weg zu gehen, IHRE Musik zu machen?

Musikalische Kreativität, also die Fähigkeit, eigene Musik zu erfinden (manchmal wird ja auch das zum Leben erwecken von Notiertem als kreativ bezeichnet – aber hier soll nicht um Worte gestritten werden) ist, das wird in der praktischen Unterrichtsarbeit deutlich, nicht den „großen Genies“ vorbehalten. Es gibt Kreativität auf vielen Stufen, von der ganz großen Bahn brechenden bis zu der ganz kleinen, die sich damit begnügt, für das eigene Anliegen eigene Formulierungen zu finden – egal ob verbal oder musikalisch. Ist das wirklich kreativ? Hat Kreativität nicht mit Originalität zu tun? Ich würde behaupten, dass das Maß an Eigenem ein Gradmesser für Kreativität ist; Eigenes nicht in dem oberflächlichen Sinne, etwas selbst gemacht zu haben, sondern in dem Sinne, dass das Resultat eben nicht klischeehaft ist, nicht klingt wie tausend andere Stücke, sondern vielmehr EIGENschaften hat, die das Stück zu einem Einzelstück machen.

Eine 15-jährige Schülerin (15 scheint das magische Alter zu sein, in dem eigene Stücke an- und entstehen), die erst seit kurzem bei mir ist und sich sehr geschickt anstellt, präsentierte kürzlich ihr erstes Stück, eine einfache Melodie mit Dreiklangs-Begleitung. Der Anfang ist identisch mit „All my Loving“ von den Beatles (was sie nicht kannte), doch unversehens wechselt die in a-moll begonnene Melodie nach gis-moll, um dann über H-Dur wieder in a-moll zu landen, als sei nichts passiert. Kurz vor dem Ende mündet das Stück in einen übermäßigen Dreiklang, der sich dann in den Schluss auflöst. Das Ganze wirkt eher schlicht, die eigentlich ungeheuerlichen harmonischen Dreistigkeiten, derer sich die Schülerin wohlgemerkt gar nicht bewusst war, wirken ausgesprochen organisch und verleihen dem Ganzen einen besonderen Charme.

Ich glaube nicht, dass dieses Mädchen wirklich originell sein wollte, Sie wollte einfach nur ein Stück schreiben, das ihr gefällt. (Keiner hatte sie übrigens dazu aufgefordert!) Aber es zeigte sich, dass sie bei aller Harmlosigkeit des Vorhabens (Melodie mit Dreiklangsbegleitung) etwas sehr Eigenes entwickelte, das wohlgemerkt nicht nur eigen, sondern auch überzeugend war (wobei ich mich frage, ob wirklich eigene Stücke nicht immer überzeugend sind).

Wir haben es hier mit einem anderen Schüler-„Typus“ zu tun als beim ersten Beispiel: dieses Mädchen ist im Spielen vorgegebener Stücke nach Noten sehr erfolgreich (das Klavier ist schon ihr drittes Instrument), aber sie hat eben – wie viele andere auch – eine kreative Begabung, eine Kompetenz, die sich entwickeln möchte. Ob daraus mehr wird als gelegentliche eigene Stückchen, lässt sich zum gegenwärtigen Zeitpunkt nicht sagen. Aber darum geht es nicht. Sie will sich musikalisch entfalten, und zwar nach allen Seiten. Dazu gehört auch das (improvisatorische) Komponieren.

Noch einen dritten Typus möchte ich vorstellen. Dabei handelt es sich um Schüler, die mit gleicher Motivation vorgegebene Stücke nach Noten (oder auch nach Gehör) spielen und improvisieren. Der entscheidende Unterschied aber ist, dass sie beim Improvisieren deutlich besser musizieren als beim Interpretieren: rhythmisch präziser, in der Gestaltung gezielter, als Person authentischer. Improvisation ist für sie der geeignete Rahmen, um ihre Musikalität zur Geltung zu bringen und zu kultivieren.

Damit ließen sich also drei „Sorten Kreative“ auflisten:

  • Die „existentiell Kreativen“, für die das eigene Erfinden (i.d.R. in Form von Improvisation) der einzige und entscheidende Zugang zum Musizieren und damit existentiell notwendig ist
  • Die „potentiell Kreativen“, die beim Selbst-Erfinden eigene Kompetenzen entdecken, weiterentwickeln und ausleben
  • Die „musikantisch Kreativen“, für die das „freie Spiel“ die beste Methode ist, ihre Musikalität zu entfalten (wohin auch immer sie sich später entwickeln mögen)

Die Situation des „real existierenden Instrumentalunterrichts“ ist bekannt und kaum noch der Erwähnung wert. Immerhin haben viele Lehrer mittlerweile erkannt, dass Kreativität eigentlich einen festen Platz in ihrem Unterricht haben müsste. Leider haben sie nie gelernt, wie das zu praktizieren ist. Und leider haben viele von ihnen Angst davor, sich einer Fortbildungssituation ausgerechnet im Fach Improvisation zu stellen, weil sie sich nicht vorstellen können, wie sich ihre enorme instrumentaltechnische Kompetenz mit ihren noch ganz unentwickelten kreativen Fähigkeiten vertragen soll.

Vor diesem Hintergrund muss man die Realität der drei genannten Kreativitäts-Typen anders formulieren. Es gibt

  • begabte Schüler, die den Instrumentalunterricht abbrechen, weil ihre Lehrer nicht in der Lage sind, ihr eigentliches Potential zu erkennen und/oder zu fördern
  • begabte Schüler, die im Instrumentalunterricht auf enge Musizierweisen festgelegt werden, weil ihre Instrumentallehrer nicht bemerken, welche weiteren Fähigkeiten in ihnen stecken.
  • begabte Schüler, deren tatsächliches Maß an Begabung nicht zum Tragen kommt, weil das, was ihnen am meisten liegt, im Unterricht keinen Platz hat.

Instrumentalunterricht schneidet in (viel zu) vielen Fällen einen gesamten Musik- und damit auch Begabungs-Bereich einfach ab bzw. definiert für ein ganz eingegrenztes Feld musikalischer Aktivität die alleinige Gültigkeit. Dabei ist der Instrumentalunterricht nur ein Beispiel, das stellvertretend für viele steht. Es ist allerdings ein besonders krasses Beispiel, weil es sich dabei um Einzel- oder zumindest Kleingruppen-Unterricht handelt, die Lehrenden also wirklich die Möglichkeit haben, sich auf die Besonderheiten ihrer Schüler einzustellen.

Was an Musikhochschulen ganz allmählich durchzusickern beginnt und an der einen oder anderen Stelle schon Wirkung zeigt, muss eine Selbstverständlichkeit unseres Kultur- ebenso wie unseres Ausbildungsbetriebes werden: Kreativität ist ein wichtiger Bestandteil des Musizierens, (mindestens) ebenso wichtig wie das Spiel nach Gehör (welches ein ähnliches Schattendasein fristet) und das Spiel nach Noten. Auszubildende – Instrumentalschüler ebenso wie Musikstudierende – haben ein ANRECHT darauf, in dieser Musizierweise gefördert zu werden.

Und: es darf nicht sein, dass die Fähigkeit zur Kreativität gar zum Fluch wird, wenn Kinder „nur“(!) kreativ begabt sind. Wichtig für eine angemessene Würdigung von Kreativität ist sicherlich die Erkenntnis, dass es nicht nur die „große“, sondern auch alle möglichen Grade „mittlerer“ und „kleiner“ Kreativität gibt. Diese Eigenschaften sind – welchen Umfang auch immer sie haben – kostbar und förderungswürdig.

Ein Ernstnehmen von Kreativität heißt aber auch – und dies sei abschließend betont – dass man nicht angesichts jeglichen kreativen Produkts in unkritischen pädagogischen Jubel ausbricht, sondern das tut was auch für die Förderung anderer kostbarer Eigenschaften gilt: mit dem jeweils richtigen Maß an Kritik, Anerkennung und Ermutigung und der (individuell unterschiedlich) angemessenen Balance aus Freiräumen und Vorgaben den Schülern dabei zu helfen, ihre Talente zu erkennen und auszubauen. Angemessene Methoden dafür fehlen nicht: Sie werden seit Jahrzehnten (beispielsweise in unseren Kreisen) praktiziert und stetig weiterentwickelt

Das Spiel – Quelle kreativen Handelns

(Erstveröffentlichung in Ringgespräch LXVI, März 2000 “Improvisation und Spiel”)

Spiel hat schon immer eine große Faszination auf mich ausgeübt. Wenn ich Kinder beobachte und wenn ich mich an meine eigene Kindheit zurückerinnere, aber auch wenn ich mir die Rolle vergegenwärtige, die das Spiel in meinem Erwachsenenleben eingenommen hat, dann glaube ich, hier den Schlüssel für ein ganz grundlegendes menschliches Potential vor mir zu haben, das nicht nur für Kinder, sondern auch für Erwachsene von entscheidender Bedeutung ist. Ich halte in dieser Hinsicht besonders drei Aspekte für wichtig:

  1. Spiel erscheint mir als Ursprung kreativen Handelns. Die verschiedenen Formen des Spiels geben Auskunft über verschiedene Facetten von Kreativität.
  2. Spiel ist eine Form des Umgangs mit dem Leben. Das beinhaltet
    • die Fähigkeit, die Welt zu entdecken, also Lernen im weitesten Sinne,
    • die Möglichkeit, Vergangenes und Erlebtes zu rekapitulieren und zu verarbeiten
    • darüberhinaus aber auch Unmögliches (im Spiel) möglich zu machen und sogar – in besonders glücklichen Momenten – Neues zu entdecken.
  3. Im Spiel ist der Gegensatz zwischen Arbeit und lustvollem Tun aufgehoben: Spiel geschieht in einem Zustand außergewöhnlicher Intensität, größtmöglicher innerer Präsenz, vollkommener Hingabe und zugleich lustvollen Erlebens.

Für das Erwachsenenleben kann Spiel also in mehrfacher Hinsicht von Bedeutung sein. Musikalische Improvisation – und insbesondere Gruppenimprovisation – ist ein besonders deutliches Beispiel dafür, wie sich Spiel in der ganzen Bandbreite seiner Qualitäten in einer Kunstform manifestiert.

FORMEN DES SPIELS – FORMEN KREATIVEN HANDELNS

Um zu spielen, bedürfen Kindern keiner Hilfe von Seiten der Erwachsenen. Allerdings brauchen sie, so die empirische Forschung, eine Umgebung, die in angemessenem Grade anregend ist. Sich diese Umgebung eigenständig anzueignen und mit ihr umgehen zu lernen, das schaffen Kinder ganz alleine, und zwar durch eine Form des Spiels, die schon der Säugling beherrscht, und die in der Spieltheorie als „Funktionsspiel“ bezeichnet wird1.

Funktionsspiele: die Lust an experimenteller Welterforschung

Im Funktionsspiel erforscht das Kind beispielsweise die Eigenschaften und Möglichkeiten eines Bauklotzes: Ist er hart oder weich? Kann man ihn in den Mund nehmen?, Was geschieht, wenn man ihn loslässt? Was geschieht, wenn man in nochmals loslässt? Geschieht wirklich jedesmal das gleiche, wenn man ihn loslässt? Das Spiel ist zunächst ein Prozess des autodidaktischen Erforschens. Das Kind sammelt seine Erfahrungen selbst und baut sein weiteres Handeln darauf auf. Dabei scheut es keine Mühen, wiederholt ggf. die immer selbe Tätigkeit zig Male, doch es ist ein lustvolles Tun: Wenn es den Bauklotz fünfzigmal fallen lässt, dann vor allem deshalb, weil es so wunderbar ist, dass er sich jedesmal auf dieselbe Weise verhält.

Eine der ersten Fähigkeiten des Kindes besteht also darin,

  • eigenständig
  • lustvoll
  • handelnd/experimentierend

zu lernen!

Wir sollten uns darüber im Klaren sein, dass ein Kind einen großen Teil seiner zum Leben wichtigsten Fähigkeiten auf diese Weise lernt, beispielsweise den aufrechten Gang, die Muttersprache und den differenzierten Umgang mit seinem wichtigsten Werkzeug, der Hand. Wohlgemerkt lernt es in diesen ersten Jahren seines Lebens um ein Vielfaches mehr als in jedem anderen vergleichbaren Zeitraum seines weiteren Lebens – und zwar in der beschriebenen Art: eigenständig, lustvoll, experimentierend. Als Pädagoge erblasse ich vor Neid gegenüber einer solchen Form des Lernens!

Das Konstruktionsspiel: Bauen mit und ohne Plan

Aber Spielen ist noch mehr. Wenn das Kind den Umgang mit seinen Händen ebenso wie mit Bauklötzen erlernt, wird es auch probieren, die Klötze übereinanderzuschichten und irgendwann feststellen, dass es „etwas“ gebaut hat, beispielsweise einen Turm. Hier ist eine erste Stufe schöpferischen Handelns erreicht, gängigerweise als „Konstruktionsspiel“ bezeichnet. Ein „fertiges“ Produkt entsteht zunächst unbeabsichtigt aus dem Experimentieren mit dem Material.
Später wird das Kind auch planen, welches Endprodukt entstehen soll, wobei allerdings während des Tuns Änderungen der Zielvorgabe durchaus üblich sind. Das Resultat entsteht in der Auseinandersetzung mit dem Material, was anfangs geplant war, ist häufig sekundär.
Das Konstruktionsspiel bezeichnet also die Fähigkeit, aus dem Umgang mit Materialien „Werke“ entstehen zu lassen, wobei die Resultate mal mehr aus der Dynamik des Tuns resultieren, mal mehr einem vorher gefassten Plan folgen, zu dessen Umsetzung ein Kind ggf. größte Mühen auf sich nimmt (wobei wieder Elemente des Funktionsspiels zur Geltung kommen, wenn im Bauen ausprobiert wird, wie die Steine gesetzt werden müssen, damit der Turm möglichst hoch wird.)

Fiktions- und Rollenspiele: die Kraft der Imagination

Das Planen eines erstrebenswerten Endprodukts, wie es im Konstruktionsspiel beschrieben wurde, setzt eine Fähigkeit voraus, die ein Kind erst allmählich erwirbt, nämlich die, sich etwas vorzustellen, was es nicht materiell vor sich hat. Diese Gabe der Imagination äußert sich in einem weiteren Spieltypus, der mir ganz besonders wichtig erscheint, dem sogenannten Fiktions- oder (als Gruppenspiel) Rollenspiel. Hier wird ein Stuhl zum Auto, eine Kiste zum Schiff, ein Kind zum Ritter, zur Prinzessin, zum Pirat, zum Doktor usw., ja, man kann sogar mit Spielgefährten spielen, die real gar nicht existieren. Dies verschafft ganz außerordentliche Freiheiten. Tatsächlich gibt es nichts, was in einem solchen Spiel nicht möglich wäre. In der inneren Vorstellung kann jede Idee, jeder Wunsch Wirklichkeit werden.

Ich erinnere mich an eine Spielsituation meiner Kindheit: Ich war etwa 10 Jahre alt, zusammen mit einem Freund hatte ich eine große Kiste als Floß deklariert, mit dem wir uns vorstellten, bei hohem Seegang auf dem Meer zu fahren. Aber es hatte ein Opfer gegeben: ein weiterer (imaginärer) Gefährte war in der Tiefe versunken. Es war keine Frage, dass ich unter Einsatz meines Lebens mit einem Seil hinterherspringen würde, um ihn zu retten, und ich teilte meinem Freund mit, dass er mich vielleicht nie mehr wiedersehen werde. Allerdings hatte ich die Rechnung ohne ihn gemacht. Diese grandiose Gelegenheit zum Heldentum wollte er gerne selbst nutzen und erklärte mir, dass er mir das nicht zumuten dürfe und sich selbst opfern wolle. Ich kann mich nicht erinnern, wer von uns beiden sich letztlich durchsetzte, ich weiß nur noch, wie sehr wir beide uns in unserem Edelmut sonnten.

Heldentum – jemanden retten – sich für eine gute Sache aufopfern: das waren wichtige Themen für uns, die sich allerdings in der Realität mangels Gelegenheit und mangels Mut nicht so leicht verwirklichen ließen. Im Spiel aber konnten wir sein, wie wir gerne gewesen wären. Wir spielten Verhaltensmöglichkeiten durch, probierten Identitäten und setzten uns auf diese Weise mit eigenen Idealen, Wert- und Wunschvorstellungen auseinander.
Auch Erwachsene können noch so spielen, wenngleich sie eine andere Form wählen als Kinder, nämlich das Gedankenspiel. In Gedanken kann ich ebenfalls Situationen und Rollen testen. Wie fühlt es sich an, so oder so zu sein? Wie wäre ich gerne?
Das Spiel bietet also – egal ob im Gedanken- oder im Rollenspiel – die Möglichkeit, Situationen zu erproben, selbst solche, die jenseits aller Realisierungsmöglichkeiten liegen.

In seinem Kinder-Roman „Die unendliche Geschichte“ thematisiert Michael Ende die Chancen – zugleich aber auch die Ambivalenz – des Reisens in die Welt der Gedanken. Ein Junge vertieft sich so sehr in ein Buch, dass er selbst Teil davon und schließlich Hauptperson wird. Als uneingeschränkter Herrscher über alles Geschehen genießt er seine Macht und lernt sich dabei von einer neuen, tyrannischen und diktatorischen Seite kennen, die ihn am Ende selbst entsetzt. Doch er hat sich mittlerweile so intensiv in seine imaginierte Welt hineinbegeben, dass ihm der Heimweg in die Realität nur unter großen Mühen gelingt. Nach erfolgreicher Rückkehr ist er in der Lage, bereichert um die neuen Erfahrungen, anders zu leben als zuvor.

Die Gründe, warum im Phantasiespiel bestimmte Situationen aufgesucht werden, sind in der Regel ganz realer Art: Dass der Junge in Endes Roman Allmachtsphantasien entwickelt, liegt darin begründet, dass er in seinem realen Leben ein Außenseiter ist: dicklich, von anderen verspottet und ohne jegliches Selbstbewusstsein. Das Gedankenspiel gibt ihm die Möglichkeit, sich mit dieser Situation auseinanderzusetzen. Im Falle des Romans ist diese Auseinandersetzung zumindest teilweise erfolgreich. Dem Spiel wohnt offenbar die Kraft inne, real Erlebtes zu verarbeiten, indem bedrängende Situationen nachgespielt und neue Verhaltensmöglichkeiten erprobt werden. Dies lässt sich auch bei Kindern beobachten, die im Rollenspiel ihre Alltagserfahrungen verarbeiten: den Umgang mit Eltern und Geschwistern, die Angst vor dem Zahnarzt bis hin zu bedrängenden Bildern von Gewaltfilmen.

Auch in der Psychotherapie gibt es ein Verfahren, die sogenannte „Spieltherapie“, die sich dieser Möglichkeiten des Spiels bedient, um Heilung herbeizuführen.2

Zwischenresümee: Spiel und Kreativität

Die drei genannten Kategorien von Spiel wurden ursprünglich entwickelt, um zu beschreiben, wie sich das Spielverhalten von Kindern allmählich herausbildet. Bei genauer Betrachtung ist aber festzustellen, dass mit ihrer Hilfe die Facetten von kreativem Handeln beschrieben werden können. Kreatives Handeln würde sich demnach aus drei Teileigenschaften zusammensetzen, nämlich

  • dem experimentellen Erforschen
  • dem Finden und Erfinden von Ergebnissen, die im praktischen Tun entstehen, und zwar in einem Wechselspiel zwischen Zufall und Planung
  • der inneren Vorstellung von Erlebtem und Fremden bzw. der Fähigkeit, im Gedankenspiel beliebige – auch ganz und gar neue – Orte aufzusuchen, Altes und Neues zu verknüpfen und dadurch wieder Neues zu schaffen.

In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob nicht Innovation grundsätzlich aus zumindest einem, in den meisten Fällen einer Mischung aus allen dreien dieser Teilaspekte resultiert. Dann wäre das Spiel in den genannten Formen sozusagen die Keimzelle von Kreativität bzw. Innovation.

SPIELEN ALS „BESONDERE“ VERHALTENSWEISE

Regelspiel – lustvoller Gegenalltag

Im Alltag assoziieren wir mit Spiel meist die sogenannten „Regelspiele“: Mensch ärgere dich nicht, Schach, Uno, Fußball usw. Diese Spiele sind typisch für ältere Kinder und Erwachsene. Im Regelspiel verblasst die Bedeutung der Kreativität (wenngleich es in vielen Spielen, z.B. Schach, um das Lösen strategischer Probleme geht). Vielmehr ist der Spaß am Tun zentrales Thema. Dies ist vermutlich dem Umstand geschuldet, dass für das Kleinkind die Aneignung der Welt im Vordergrund seines gesamten Handelns steht und deshalb sein Spielen primär entdeckenden Charakter hat. Für ältere Kinder und Erwachsene hat das Spiel eher psychohygienische Funktion: Ausgleich von den Zwängen des Alltags, Aufgehen in einer selbstgewählten Tätigkeit, totaler Einsatz für etwas, das kein „muss“ ist, sondern ein „darf“. Hier kommt insbesondere der eingangs unter 3. genannte Aspekt zur Geltung: Aufhebung des Gegensatzes zwischen Arbeit und lustvollem Tun bei außergewöhnlicher Intensität des Erlebens, größtmöglicher innerer Präsenz und vollkommener Hingabe.

Im Regelspiel begegnen wir damit einem zweiten sehr wichtigen Aspekt des Spielens. Offenbar ist Spiel eine Handlungsform, die in der Lage ist, einen Gegenpol zu unserem alltäglichen zweckgebundenen Leben zu bilden. Es handelt sich um eine Art abweichendes Verhalten, das nur möglich zu sein scheint, wenn wir nicht unter äußeren Zwängen stehen. Spiel ereignet sich nur unter den Bedingungen von Offenheit, sowohl in zeitlicher als auch funktionaler Hinsicht. Deshalb wird auch das kindliche Spiel oftmals nicht ernst genommen: es scheint nicht zweckmäßig zu sein. Wie kann es da auf ein zweckorientiertes Leben vorbereiten?

Was also heißt „spielen“?

Schauen wir uns einmal genauer an, was denn nun eigentlich „spielerisches“ Verhalten ausmacht. Kann es überhaupt zweckfrei sein, wenn es so viele Zwecke erfüllt? Ist es mit Leichtigkeit zu assoziieren, wo doch jeder Brettspieler vor Anstrengung und Konzentration ins Schwitzen gerät? Und wie unterscheidet es sich überhaupt von Arbeit?
Spielen ist in mehrfacher Hinsicht eine Gratwanderung:

  • Es erfüllt tatsächlich Zwecke (des Lernens, der Verarbeitung etc.) und man kann durchaus spielen, um zu Lernen oder um beispielsweise in einer Gruppe ein Gemeinschaftsgefühl herzustellen. Im Spiel aber darf dieser Zweckgedanke nicht vorherrschen, sonst ist das, was das Spiel ausmacht, zerstört.
  • Spielen hat durchaus mit Einsatz und Intensität zu tun, zugleich aber auch mit Offenheit und Leichtigkeit. Es exisitiert nur in der Balance zwischen diesen beiden Polen. Ohne das jeweilige Gegenstück kippt es auf der einen Seite in Spielerei und Belanglosigkeit, auf der anderen Seite in rein zweckorientierte Pflichterfüllung.

Freiheit, Freiwilligkeit
Leichtigkeit, Offenheit, Spaß
←←←←←←→→→→→→

SPIELEREI                   SPIEL                PFLICHT

←←←←←↔→→→→→
Intensität, Einsatz, Arbeit

Über die Kennzeichen des Spiels schreibt Christoph Richter: „An erster Stelle ist der ambivalente Zustand des Spiels und das ambivalente Verhalten der Spieler zu nennen, das Schwanken und das Hin und Her zwischen Ernst und Spiel, Realität und Schein, zwischen Wirklichkeit und Möglichkeit, zwischen Leichtigkeit und Mühe, Freiheit und Zwang. Häufig sind beide Pole ‚im Spiel‘; häufig bedingt der eine den anderen. Die mühevolle Erarbeitung einer Musik erlaubt schließlich ihre Darstellung als scheinhafte, symbolische Wirklichkeit; nur die ernste Befolgung des Spielverlaufs und seiner Regeln ermöglichen den Spielcharakter, z.B. in einer Oper.
Die Ambivalenz des Spiels verweist auf zweierlei: auf den Zustand des ‚Zwischen‘ in dem sich der spielerische Mensch stets befindet (er ist in der realen Welt und gestaltet in ihr eine Welt des Spiels…); ferner auf die Tatsache, dass ‚Spiel‘ stets durch die Sphäre des Nichtspiels beeinflusst und gefährdet ist, z.B. durch ökonomische Interessen, durch psychisches Verhalten der Spieler (Ehrgeiz, ‚aus der Rolle fallen‘ und andere Anlässe des ‚Spielverderbens‘), durch äußere Zwänge“
3

SPIEL UND MUSIK

Möglichkeiten dafür, welche Bedeutung das Spielen im Leben der Erwachsenen haben kann, sind bereits angeklungen:

  • Spiel als „lustvoller Gegenalltag“, als Gegenstück zu einer von Zwecken und Zwängen bestimmten Lebensweise.
  • das Gedankenspiel als Möglichkeit, in der inneren Vorstellung Situationen zu testen, verschiedene Möglichkeiten durchzu-“spielen“

Auch die Wissenschaften machen sich das Gedankenspiel als Erkenntnismethode zueigen. „Seit es Mathematik gibt, sind wichtige Entwicklungen durch die Beschäftigung mit Spielen vorangetrieben worden“4.
Aber vor allem in den Künsten lebt das Spiel weiter. Laut Brockhaus-Enzyklopädie bezeichnet das althochdeutsche „spil“ Spiel, Scherz, Musik, Schauspiel und eigentlich wohl Tanz(bewegung). Mit „Spielmann“ wurden usprünglich Schautänzer und Gaukler, später fahrende Sänger und Musikanten des Mittelalters bezeichnet. Auch in unserer heutigen (und nicht nur der deutschen) Sprache wird Musik gespielt: Ich spiele ein Instrument oder auch eine Sonate. Es lohnt sich, genauer hinzusehen, was hinter dieser Ausdrucksweise steckt. Dabei greife ich auf die anfangs vorgestellten Typen von Spiel zurück, weil sie verdeutlichen, dass „spielen“ ganz unterschiedliche Dinge bezeichnen kann.
Eine Sonate spielen, das heißt zunächst eine Art Fiktions- oder Rollenspiel spielen: hier werden Situationen künstlich geschaffen, in denen Spieler und Zuhörer leben und erleben können, die an Erlebtes anrühren oder Noch-nicht-Dagewesenes anklingen lassen.
Eine Sonate spielen kann aber auch das Nachvollziehen eines kompositorischen Spiels sein, wenn der Komponist im Spiel mit dem Material (den Tönen, der verrinnenden Zeit, der Form, dem Instrument, musikalischen Traditionen, ja sogar dem Notenbild) sein Stück entwickelt hat. Dann ist Spiel eher im konkreten Sinne gemeint, als Experiment mit dem Material, aus dem, teils durch Planung, teils durch Probieren, musikalische Resultate erwachsen.
Natürlich hängt beides eng miteinander zusammen: Wenn Schubert in der dem Spiel eigenen Ambivalenz eine Tonika Moll und im nächsten Moment Dur sein lässt, dann ist das einerseits ein Spiel mit dem Material, andererseits schafft er damit Situationen von sehr eindrücklicher emotionaler Qualität. Hier bilden also beide Aspekte, das konkrete Spiel mit dem Material und das Schaffen künstlicher Situationen, eine untrennbare Einheit.
„Ein Instrument spielen“ weist auf weitere Züge des konkreten Spielens (also der Funktions- und Konstruktionsspiele) hin: Ich erobere mir das Instrument, indem ich damit umgehe, dabei entstehen Ergebnisse, mal mehr, mal weniger geplant. Hier wird auch auf den musikantischen Charakter des Instrumentalisten angespielt, sei es, dass er im improvisierten Praeludium sich mit dem Instrument vertraut macht, sei es, dass er virtuos das Äußerste aus seinem Instrument und seiner körperlichen Geschicklichkeit herausholt.

Spiel und Improvisation

Der Improvisator ist Spieler im wahrsten Sinn des Wortes. In noch umfangreicherem Maße als beim spielenden Interpreten und der gespielten Komposition ist das Potential des Spiels beim Improvisieren wirksam.

1. Auch der Improvisator entwickelt sein musikalisches Spiel in der experimentellen Auseinandersetzung mit seiner „Umgebung“. Ebenso wie beim Komponist kann sich diese Auseinandersetzung auf mehreren Ebenen abspielen, nämlich als Spiel

  • mit dem Instrument
  • mit dem musikalischem Material
  • mit musikalischen Traditionen
  • ggf. mit außermusikalischen Vorgaben: Themen oder Werken anderer Kunstgattungen (Texte, Bilder etc.)

Darüberhinaus aber spielt der improvisierende Musiker mit dem, was seine Rolle so besonders macht, nämlich

  • mit der augenblicklichen Situation (die auch das Eingehen auf die Atmosphäre von Publikum und räumlichen Gegebenheiten beinhaltet)
  • mit den Mitspielern und
  • mit der unumkehrbaren und unerbittlich verrinnenden Zeit.

Was auf den ersten Blick den Anschein einer nicht zu bewältigenden Überforderung erweckt, erweist sich in der Praxis eher als ein Umfeld von stark wirksamen Anregungen, die in ihrem Zusammenspiel den Musikern den Weg weisen. Was diese Form des Musizierens zu einem experimentellen Spiel macht – ganz im Sinne des kindlichen Konstruktionsspiels – ist der Umstand, dass der Spieler das, was er tut, immer sofort klingend vor sich hat und sein Stück im Prozess entwickelt. Kein Improvisator weiß zuvor, wie sein Stück werden wird, das ergibt sich erst im Spiel – und zwar im Zusammenspiel mit den musikalischen Partnern und mit den genannten Faktoren. Dass dabei auch ganz Neues, Unerhörtes entsteht, ist zwar nicht die Regel, aber auch nicht die Ausnahme.

2. Ähnlich wie der Interpret hat auch der improvisierende Musiker die Möglichkeit, im Spiel künstliche Situationen entstehen zu lassen. Doch während der Interpret sich im Rahmen des Vorgegebenen bewegt, kann ein Improvisator, ähnlich wie im Rollen- oder Gedankenspiel, die Situationen aufzusuchen, die für ihn relevant sind. Hierin scheint mir einer der wichtigsten Vorzüge des Improvisierens zu bestehen. Der Improvisator kann sich beim Musizieren mit sich selbst auseinandersetzen. Deshalb ist auch der Begriff der Authentizität für das Improvisieren so wichtig. Musikalische Situationen, die nicht nur „gemacht“, sondern für den Spieler von wirklicher Dringlichkeit sind, sind auch für den Zuhörer spannend. Dass auch die Einsatzmöglichkeit der Improvisation für therapeutische Zwecke hierin begründet liegt, sei nur am Rande erwähnt.

3.„Beim Improvisieren ist der Gegensatz zwischen Arbeit und lustvollem Tun aufgehoben: Improvisation geschieht in einem Zustand außergewöhnlicher Intensität, größtmöglicher innerer Präsenz, vollkommener Hingabe und zugleich lustvollen Erlebens.“ Dieser Satz stand – fast – genauso am Anfang dieses Artikels, allerdings bezogen auf das Spiel. Er lässt sich ohne weiteres auf die Improvisation übertragen.

Der ideale Zustand beim Improvisieren ist einer der Balance zwischen gegensätzlichen Polen. In Ergänzung zu dem oben dargestellten Modell, das Spiel als Gratwanderung zwischen Spielerei und Pflichterfüllung zeigt, lässt sich dies an weiteren Merkmalen festmachen. Geglücktes improvisatorisches Spiel, das bedeutet:

  • Neugier gegenüber dem Material
    anstelle von routiniertem Spiel,
    aber ohne sich in Materialverliebtheit zu verlieren
  • Risiken eingehen
    statt sich nur auf Altbewährtes zu verlassen,
    aber ohne die Tolldreistigkeit zum Ziel zu erheben
  • dem Zufall eine Chance geben
    statt auf Sicherheit zu gehen,
    aber ohne in völlige Beliebigkeit abzurutschen
  • ein Resultat (eine Form) im Tun entstehen lassen,
    statt es erzwingen zu wollen
    aber ohne das Formen völlig zu ignorieren

oder in drei ganz knappe Begriffe gefasst::

  • Offenheit
    statt Starrheit,
    jedoch nicht Beliebigkeit.

Improvisation als eine Form des Spiels – besser: als die spielerischste Form des Musizierens – ist, ebenso wie das Kinderspiel, ein Weg, sich auf selbstbestimmte und zugleich kreative Weise mit sich und der Welt auseinanderzusetzen und dabei ein ewig Lernender zu bleiben, der sich hinsichtlich der Möglichkeiten des Instruments, der Musik, der Gruppe etc. ebenso weiterentwickeln kann wie in der Beschäftigung mit sich selbst, mit eigenen Gefühlen, Wünschen und Utopien. Improvisation als Spiel betreiben heißt dann, den Gegensatz zwischen künstlerischer und pädagogischer Ausrichtung aufzuheben: Das improvisierende Spiel ist Kunstform und Lernform zugleich.

 

Anmerkungen:

1 Ich beziehe mich im Folgenden auf das in der spieltheoretischen Literatur am weitesten verbreitete Erklärungsmodell, das von Charlotte Bühler und Hildegard Hetzer entwickelt wurde.

2 vgl. z.B: Axline, V.M.: Kinder-Spieltherapie im nicht-direktiven Verfahren. München, Basel 1972

3 Christoph Richter: Musik, ein Spiel – Spielen mit Musik. In: Musik & Bildung 1/91, S. 7f.

4 Gregor Nickel, Matthias Wächter: Mathematische Spieltheorie. Ein historischer Abriß. In: Hans-Wolfgang Nickel und Christian Schneegass: Symposion Spieltheorie. Berlin 1998

 

Risiko als Chance

Über die künstlerische und pädagogische Wirkung von Gruppenimprovisation

(Erstveröffentlichung in Ringgespräch LXIII, April 1997 “Improvisation und ihre Wirkung”)

DIE AUSWIRKUNG VON IMPROVISATION AUF DAS MUSIKALISCHE RESULTAT

Wie wirkt sich das Vorgehen beim kreativen Schaffen auf das musikalische Resultat aus? Gibt es überhaupt eine Wirkung in der Weise, dass man sagen kann, Improvisieren bringe eine andere Art von Musik hervor als Komponieren?
Vergleicht man den Vorgang des Improvisiereus mit dem des Komponierens, lassen sich die Unterschiede an vorwiegend drei Aspekten festmachen, nämlich:

  • dem Zeitraum und Tempo des Erfindens
  • dem Medium des Erfindens
  • dem Aspekt der Interaktion.

Zeitraum und Tempo des Erfindens

Spezifisch für den Vorgang des Komponierens ist die beliebig ausdehnbare Dauer des Erfindens. Manche Kompositionen wurden über viele Jahren hinweg geschrieben. Der Komponist entscheidet, wann sein Werk „ausgegoren“ ist. Auf dem Weg zum Endresultat kann er das Geschriebene ausführlich reflektieren, beliebig viele Möglichkeiten ausprobieren und ggf. wieder verwerfen. Eine solche Vorgehensweise ermöglicht es (zumindest im Idealfall), in die Tiefe zu gehen, dichte Musik zu schreiben, alles Unwichtige wegzulassen, das Netz musikalischer Beziehungen sehr vielschichtig und fein zu weben. Darin liegt die eigentliche Stärke (gelungener) komponierter Musik.

Charakteristisch für den Vorgang des Improvisierens ist die Notwendigkeit, schnell zu reagieren sowie die Unmöglichkeit, einmal Gespieltes rückgängig zu machen. Auf das musikalische Resultat kann sich dies in unterschiedlicher Weise auswirken:

  1. Wer sich einer solchen Situation unvorbereitet stellt, läuft Gefahr, Altbewährtes, also häufig Gehörtes und Gegriffenes, zu reproduzieren. Nicht nur improvisationsungeübte Orchesterspieler reagieren so, wenn sie mit der Aufforderung: „improvisiere jetzt!“ überrumpelt werden, sondern auch alteingefleischte Improvisationsexperten verfallen immer wieder in Klischees ein Umstand, den Improvisationskritiker gerne vorbringen.(1)
    Eine Möglichkeit, dieser Gefahr zu begegnen, ist das Aufstellen von Konzepten, die zu ungewöhnlichen Herangehensweisen ermuntern. Stockhausen z.B. versteht seine Texte zur Intuitiven Musik als solche Maßnahmen, Neues und Eigenes zu entwickeln.(2)
  2. Eine sehr verbreitete Umgangsweise mit dem Problem des Erfindungstempos beim Improvisieren ist die Verlangsamung der musikalischen Entwicklung. Nimmt die Musik sich Zeit, schreitet sie nur ganz allmählich voran, vermindert sich natürlich auch das notwendige Einfühlungs und Reaktionstempo. Ob dies ein neues musikalisches Klischee darstellt, eine legitime Ausprägung von Musik oder sogar eine notwendige Bereicherung ist, die der Improvisation als Verdienst zugeschrieben werden muss, darüber läßt sich streiten.
  3. Eine weitere Möglichkeit im Umgang mit dem Erfindungstempo besteht darin, Konzepte zu entwickeln, die die Überforderung der Situation eingrenzen, indem sie bestimmte Form und Strakturmerkmale vorgeben, das musikalische Material eingrenzen oder der Phantasie eine bestimmte Richtung zuweisen. Viele Spielregeln von Lilli Friedemann sind z.B. so konzipiert. (Die Zielrichtung solcher Anweisungen ist zwar ursprünglich eine andere als der unter 1. erwähnten, aber viele Konzepte wirken in beide Richtungen)
  4. Die für die Improvisation vermutlich wichtigste Art, mit dem Zeitproblem umzugehen, besteht darin, die Überforderung als Chance für Grenzerfahrungen zu begreifen und damit die Voraussetzungen für ein innovatives musikalisches wie persönliches (und gar soziales) Handeln zu schaffen. Versuche ich nicht nur, „meine Haut zu retten“, indem ich auf naheliegende (und bewährte) Weise reagiere, sondern gestatte ich mir, mich wirklich in die Situation zu „versenken“, mich vom Verlauf der Musik mitreißen zu lassen, ohne überall nach Halt und Kontrolle zu suchen, dann kann ich gerade beim Improvisieren Tiefe erreichen, die aber nicht wie beim Komponieren der Reflexion zu verdanken ist, sondern vielmehr der Intensität des Augenblicks, der Fähigkeit, mich von der Musik unmittelbar ansprechen zu lassen und adäquat zu reagieren, in einem solchen Maß in der Musik zu sein, dass mein Musizieren vollkommen stimmig ist, im besten Fall sogar innovativ.
    Dieses Phänomen ist auch den Komponisten bekannt: Wieviele Stücke sind in einem Fluß entstanden, sozusagen als sofort notierte Improvisation, egal ob auf dem Instrument oder in der Phantasie. Ich würde sogar so weit geben, zu behaupten, dass das spontane Komponieren zu den verbreitetsten Vorgehensweisen vieler Komponisten des 18. und 19. Jahrhunderts gehörte (betrachtet man ihre Werkfülle, ist es anders auch nicht vorstellbar). Allerdings ist die Fähigkeit, eine am Instrument gespielte Improvisation zu erinnern oder eine in der Phantasie vorgestellte in adäquatem Tempo niederzuschreiben bzw. sich durch die schreibbedingte Verzögerung nicht aus dem Fluß bringen zu lassen, nicht vielen Musikern vergönnt. Somit eröffnet die Improvisation den weniger Schriftgeübten die Möglichkeit des kompositorisch durchaus üblichen Weges, musikalische Logik im Tun zu verfolgen. Während der Komponist aber das Ergebnis bei Bedarf anschließend zerreißen kann (oder zumindest stellenweise verbessern), muss der Improvisator dazu stehen. Wer sich in die Tiefen des Stromes begibt, findet nicht immer einen Schatz, kann im schlechtesten Fall sogar untergehen. Doch gerade das Scheitern, der „Fehler“, kann beim Improvisieren ein neuer kreativer Impuls sein. Akzeptiere ich, daß ein „Fehler“ nicht ausradierbar ist, kann er mir eine neue Richtung weisen, zu Ideen verhelfen, die sich sonst meiner Vorstellung entzogen hätten.

Daß ein solches Ringen mit der Unumkehrbarkeit der Zeit auch für das Publikum spannend sein kann, weil der kreative Prozeß plötzlich durchschaubar wird, mitzuverfolgen ist, darin besteht zweifellos noch ein weiterer Wirkungsaspekt von Improvisation.

Das Medium des Erfindens

Kompositionen entstehen zwar nicht zwingend aber doch meist in der Auseinandersetzung mit der Notenschrift. Natürlich spielt sich das Erfinden häufig im Kopf eines Komponisten oder am Instrument ab. Tatsache ist aber, daß die Gedanken durch das Medium der Realisierung, und das sind hier zunächst die Notenlinien, erheblich beeinflusst werden. So ist auch zu erklären, dass die Vorherrschaft von Tonhöhe und -dauer sich über Jahrhunderte hielt; denn mit unserer herkömmlichen Notenschrift sind nur diese beiden Parameter in wirklich differenzierter Form darstellbar. Das Notieren von Klangfarben ist in grober Version im Orchesterstück naheliegend, bedingt durch die Aufteilung in verschiedene Instrumente; feinere Abstufungen innerhalb einzelner Instrumente aber sind schwierig, bedürfen eigentlich einer eigenen Notationsweise und sind selbst dann in nur sehr begrenztem Maße realisierbar.

Improvisation findet demgegenüber in der Auseinandersetzung mit dem Instrument statt. Hier eröffnen sich ganz andere Möglichkeiten. Gerade weil die Klangfarbe bzw. die differenzierte Beimischung von Geräuschen kaum notierbar ist, erweist sich dieser Parameter als lohnendes weil noch weitgehend unbeackertes Betätigungsfeld. Für innovatives Arbeiten ist die Klangfarbe auch insofern besonders geeignet, als sie nie wirklich planbar ist, der Zufall bzw. die Eigenheit des Instruments daher immer mitspielt und der Spieler somit stets herausgefordert ist, neu zu disponieren. Gerade dies aber hilft ihm, Unbekanntes zu entdecken, sei es „aus Versehen“ oder bedingt durch das Auftreten einer ganz unerwarteten Situation.
Auch andere Parameter sind von Bedeutung, wie der Zeitablauf (der hier eher als musikalische Bewegung wahrgenommen wird), die Artikulation, die Dichte und selbstverständlich auch die Tonhöhe. Aber die zuerst genannten unterscheiden sich nicht wesentlich in komponierter und improvisierter Musik. Und die Tonhöhen bedürfen eben doch der längerfristigen Planung, die beim Komponieren gewährleistet ist und beim Improvisieren (z.B. im Jazz) durch das Einüben von Mustern geschieht. Das aber heißt nichts anderes, als dass der eigentlich kreative Vorgang z.B. des Jazz-Musikers eben nicht im Erfinden von Tonhöhenbeziehungen besteht, sondern vielmehr darin, was er aus den eingeübten Tonhöhenmustern macht, nämlich in rhythmischer, farblicher, artikulatorischer etc. Hinsicht. Es läßt sich also durchaus sagen, dass hinsichtlich der musikalischen Parameter die Stärke der Komposition beim Ausarbeiten von Tonhöhenbeziehungen anzusiedeln ist, die Stärke der Improvisation hingegen in der Differenzierung der Klangfarbe liegt.

Diese Beobachtungen haben zu heftigen Polemiken gegen die Improvisation geführt. Dahlhaus z.B. schließt aus der Entwicklung der Musik in den letzten Jahrhunderten, daß „Tonhöhe bzw. Tonqualität und Tondauer zentrale, Intensität und Klangfarbe dagegen periphäre Eigenschaften“ sind (3). Dem ist natürlich entgegenzuhalten, dass
1. eines der wichtigsten Merkmale der Entwicklung komponierter Musik im 20. Jahrhundert in der zunehmenden Bedeutung der Klangfarbe besteht (Schönberg op.16, Ligeti z.B. in „Volumina“ und „Lontano“, Isang Yun, Lachenmann, Kagel, um nur einige wenige zu nennen) und dass
2. die Klangfarbe letztlich ein Tonhöhenphänomen ist, wenngleich in sehr subtiler Weise (als Zusammensetzung der Obertöne, die über dem gespielten Ton in unterschiedlicher Intensität mitschwingen). Ändert sich also die Ausdrucksebene oberflächlich gesehen von der Tonhöhe zur Klangfarbe, so ist dies letztlich nicht eine Verschiebung hin zum Gröberen, sondern vielmehr zum Differenzierteren und Unplanbareren.

Der Aspekt der Interaktion

Der kompositorische Prozess ist i.d.R. ein individueller. Der Komponist läßt sich vielleicht durch gehörte Musik und die Auseinandersetzung mit anderen Künsten anregen, die musikalische Umsetzung seiner Erfahrungen und damit das klingende Ergebnis ist aber seine ganz eigene Angelegenheit. Kollektives Komponieren ist nach wie vor als Ausnahmeerscheinung zu betrachten, aus welchen Gründen auch immer.

In der improvisierten Musik ist der gemeinsame kreative Prozeß ein entscheidendes konstitutives Element. Er ist vergleichbar mit einem verbalen Gespräch unter verschiedenen Personen, das so geführt wird, dass die Ideen des einen neue Gedanken beim anderen hervorrufen. Ein Konzert mit Gruppenimprovisation ist also in gewisser Weise vergleichbar mit einer öffentlichen Diskussionsrunde: Bisweilen endet sie beglückend mit ganz neuen, so noch nie zuvor formulierten Gedankengängen, andere Male erschöpft sie sich im Austausch wohlbekannter Standpunkte.
Dabei sind von Seiten der Spieler zwei verschiedene Strategien zu beobachten. Manche bauen darauf, stets mit anderen musikalischen Partnern zu kommunizieren, um damit einer Verfestigung entgegenzuwirken. Andere hingegen bevorzugen ein festes Ensemble, das in der internen (verbalen wie musikalischen) Auseinandersetzung gemeinsam wächst.

Abschließende Bewertung

Schon seit Jahren ist im Musikleben ein Trend zum Perfektionismus zu beobachten, der die nur mit Spitzenmusikern eingespielte Musikaufzeichnung zum Maß aller Dinge erhebt. Durch die Möglichkeiten der Digitalisierung wird dieser Entwicklung nunmehr eine schon groteske Krone aufgesetzt: Mithilfe geeigneter Computerprogramme kann jede noch so fehlerhafte Einspielung im Nachhinein nach Gutdünken korrigiert werden: Der Schein siegt über das Sein; alles Irritierende ist unter Kontrolle!

In Anbetracht einer solchen Situation ist es von ganz besonderer Brisanz, wenn Musiker immer wieder die Live-Aufführung suchen und sinnlich nachvollziehbar machen, dass der kreative Prozess nie unter Kontrolle ist, dass lebendige Musik stets das Risiko des Scheiterns suchen muß. Das geht dem Interpreten, der eine lebendige Wiedergabe sucht, letztlich ebenso, aber die Improvisation bringt das Problem in besonderer Weise auf den Punkt.

Unter diesem Aspekt ist auch die Diskussion zu verstehen, inwiefern es sinnvoll ist, improvisierte Musik auf Tonträgern zu konservieren. Das macht Sinn, wenn man damit „beweisen“ will, dass gelungene Improvisationen den ästhetischen Vergleich mit gelungenen Kompositionen nicht scheuen müssen. Doch es macht keinen Sinn, ist geradezu absurd, wenn der Prozess der Entstehung mit allen Möglichkeiten des Versagens und Scheiterns als sinnlich wahrnehmbarer Vorgang im Mittelpunkt steht, wenn Improvisation ein Plädoyer für Handeln ohne Geländer und ohne Vollkasko-Versicherung ist.

Die vermeintliche Schwäche von Improvisation, ihre Unkontrollierbarkeit, ist eigentlich ihre größte Stärke!

WIRKEN UND NICHTWIRKEN VON IMPROVISATION IN DER PÄDAGOGIK

Über die pädagogische Wirksamkeit von Improvisation (gemeint ist hier die nicht stilgebundene) wurde Anfang der 70er Jahre viel und ausführlich geschrieben.(4)  Dabei wurde auf die Wirkung von Improvisation aus musikpädagogischer Sicht eingegangen (Stichworte: Hörenlernen, Umgang mit Neuer Musik, lebendiges Musizieren, Verständnis für kreativen Prozeß, Fähigkeit des Zusammenspiels u.v.m.) ebenso wie aus sozialpädagogischer Perspektive (Persönlichkeitsverwirklichung, Eigeninitiative, Erfolgserlebnis, Ventilfunktion, soziales Miteinander, Abwägen zwischen Selbstverwirklichung und Gruppeninteressen, demokratische Entscheidungsfindung u.v.m.).

25 Jahre später bleibt die ernüchternde Erkenntnis, dass gerade in der musikpädagogischen Praxis kreative Ansätze die Ausnahme sind, auch wenn in Musikzeitungen viele Autoren deren Bedeutung immer wieder betonen.
Waren die Behauptungen von Wirksamkeit übertrieben?
Oder gibt es andere Gründe dafür, dass Improvisation immer noch eine Außenseiterdisziplin ist?

Abstriche wird man aus heutiger Sicht sicherlich bei der seinerzeit angenommenen Übertragbarkeit vom Verhalten beim Musizieren auf das Verhalten im Alltag machen. Wer rücksichtsvoll musiziert, muss sich deshalb nicht notwendigerweise auch seinen Mitmenschen gegenüber rücksichtsvoll verhalten. Im Gegenteil: der im Alltag Rücksichtslose sucht bisweilen Kompensation in einem anderen Medium (Sport, Musik u.a.), wo er vielleicht gerade durch besondere Rücksichtnahme hervorsticht. Schreckliche Beispiele solcher Kompensationen bot der deutsche Nationalsozialismus: ausgemachte Kinder- und Tierfreunde waren zugleich grausamste Menschenschlächter; die Verantwortlichen für die Ermordung von Zigtausenden zeichneten sich zugleich als Kenner und Liebhaber anspruchsvoller Musik aus (der doch seit dem Altertum moralisierende Wirkung zugesprochen wird).

Aber selbst, wenn wir hinsichtlich der Übertragbarkeit menschlicher Verhaltensweisen heute andere Einsichten haben, lassen sich doch die Grundannahmen der Wirksamkeit von Kreativität bzw. Gruppenimprovisation in sozial- wie musikpädagogischer Hinsicht nicht leugnen:

  • Wer Kinder beobachtet, wird feststellen, wie sehr sie in selbstbestimmten kreativen Tätigkeiten zu sich selbst kommen und wie sehr andererseits Kinder, die nur rezipieren, sich selbst verlieren.
  • Im Instrumentalunterricht ist immer wieder zu beobachten, wie viele Schüler im freien Spiel eine ganz andere musikalische Intensität an den Tag legen, rhythmisch weitaus präziser und in der gesamten Gestaltung (Dynamik, Temposchwankungen, Artikulation, Authentizität) überzeugender sind als beim Spielen eines vorgegebenen Stückes. Sie sind beim Improvisieren am intensivsten mit ihrer eigenen Musikalität verbunden, während beim Spiel nach Noten die Angst, das Vorgegebene nicht zu erfüllen (also „falsch“ zu spielen), sie von ihrer Musikalität trennt.
    Mag sein, daß das bei besonders hochbegabten Kindern nicht so ist, diese durch die Herausforderung des Vorgegebenen erst wachsen. Im Instrumentallehreralltag habe ich aber mit den „normalen“ zu tun, die nicht ihr Selbstbewußtsein daraus beziehen, dass Musik ihnen einfach zufällt, sondern die mit mehr oder weniger häufigem Üben eben auch, neben Fußball, Hockey, Ballett, Töpfern etc., Klavierspielen lernen wollen. Deren Begabung aber erreiche ich im freien Spiel am schnellsten und am direktesten.
  • Noch deutlicher ist das in der Arbeit mit denen, die gar kein eigenes Instrument spielen oder mit ihrem Instrumentalspiel unzufrieden sind. Wollen sie musizieren, bleibt ihnen Chorsingen oder eben das Improvisieren auf elementaren Instrumenten. Welch musikalische Fähigkeiten sich hierbei häufig in kürzester Zeit herausstellen ist immer wieder verblüffend und zugleich beglückend.

Trotzdem ist Improvisation unpopulär! Meine Klavierschüler werden  mit wenigen Ausnahme ihren Freunden und Verwandten eher komponierte Stücke vorspielen als improvisierte. Und wenn ich die Teilnehmerzahlen von Improvisationskursen mit den Teilnehmerzahlen für Kurse „Afrikanisches Trommeln“ vergleiche, kann ich nur vor Neid erblassen. Genau dieser Aspekt der Wirkung interessiert mich: die Diskrepanz zwischen der immer wieder erfahrbaren positiven musikpädagogischen Wirkung und der ebenso immer wieder erfahrbaren mangelnden Breitenwirkung. Wieso wirkt Improvisation nicht so, wie sie wirken könnte (sollte/müßte)?

Ich vermute, der Grund dafür liegt in drei wesentlichen Merkmalen der Improvisation und deren mangelnder Verträglichkeit mit Wertvorstellungen unserer Kultur.
Improvisation

  • thematisiert das ‚Eigene“
  • ist flüchtig, entzieht sich jeder Kontrolle
  • erhebt den „Fehler“ zum konstitutiven Element
  1. Etwas selbst zu können ist eine Herausforderung. Allerdings muss es etwas sein, was ich selbst als wertvoll anerkenne. Wenn es um Musik geht, hat sie sich an dem zu messen, was ich sonst auf meiner Anlage oder im Konzert höre. Wenn ich den Mozart, das Pop-Stück, die exotische Trommelei aus dem Ärmel schütteln lerne: gut! Aber Musik ohne Vorbild, nur aus mir heraus? Wie kann ich es wagen, mich als Autor gleichberechtigt neben eine anerkannte musikalische Größe (welchen Genres auch immer) zu stellen? Ist Mozart nicht selbst dann noch besser, wenn er nur mühsam hingestammelt wurde? Was ist dagegen schon meine eigene Improvisation mit Klängen, und sei sie noch so hingebungsvoll gespielt?
    Improvisieren ohne klar erkennbares anerkanntes musikalisches Vorbild bedeutet doch, dass ich es wage, etablierte Wertvorstellungen zu ignorieren und damit auch bereit bin, auf kalkulierbare Anerkennung zu verzichten.
    Zwar wird improvisierte Musik auch im zeitgenössischen Stil oft sehr positiv aufgenommen. Aber darum geht es nicht. Es geht vielmehr darum, dass man mit dieser Anerkennung nicht rechnen kann. Das „Eigene“ ist ja an sich kein musikalischer Wert! Es mit Musik zu füllen und zu dieser Musik zu stehen, ist ein Risiko!
  2. Wenn ich einen Kurs „Afrikanisches Trommeln“ besuche, dann nehme ich etwas sehr konkretes mit: eine bestimmte Anzahl erlernter Rhythmen, die ich jederzeit reproduzieren kann. Aber was lerne ich eigentlich in einem Improvisationskurs? Alles, was dort konkret produziert wird, fällt sofort der Vergangenheit anheim. Gelungene Stücke kann ich nicht als Repertoire mit nach Hause nehmen. Zugegeben: ich mache Erfahrungen. Aber sind diese gleichzusetzen rnit konkreten Griffen, konkretem Wissen, konkret erarbeiteten Werken? Wenn ich wieder improvisiere, wer garantiert mir, dass dann das Stück gelingt? Was bringt mir also ein „Kurs“ über Improvisation, wenn ich das Improvisieren doch nicht „beherrschen“ lerne?
  3. Wenn ich einen Beruf ausübe, muss ich lernen, Fehler zu vermeiden. Wenn ich ein Musikstück einübe, werde ich das so tun, dass Fehler möglichst ausgeschlossen sind.
    Wenn ich improvisiere, kann ich das Vermeiden von Fehlern nicht einmal üben. Da aber Fehler (im Sinne von Unpassendem, Ungewolltem) auftreten, muss ich lernen, sie zu akzeptieren, auf ihnen aufzubauen. Die Vorstellung, mit dem Fehler zu leben, ihn zu akzeptieren, scheint sehr schwer zu fallen. Wer musikpädagogisch arbeitet, weiß, wie sehr Schüler durch Fehler aus dem Konzept gebracht werden, wie bereitwillig sie das musikalische Ganze opfern (indem sie unterbrechen und die Stelle nochmal „richtig“ spielen), nur um einen Fehler zu korrigieren. Die Utopie vom fehlerfrei zu spielenden Stück sitzt unendlich tief. Wie sollen sie da mit einer improvisatorischen Situation umgehen, bei der ganz und gar ungewiss ist, was auf sie zukommt?

Das Eigene finden ohne mich zwangsweise an Vorbilder anlehnen zu müssen, mit der Vergänglichkeit leben, Erlebtes nicht wiederholen können und doch daraus Erfahrungen für die Zukunft sammeln, Fehler akzeptieren und ins Positive wenden: das sind ganz elementare Merkmale nicht nur der Improvisation sondern des realen ganz alltäglichen Lebens. Improvisieren ist sozusagen eine Kunstform, die in ihrer ganzen Vorgehensweise das Leben abbildet wie keine andere. (Ob sie auch in der Lage ist, leben zu lehren, sei dahingestellt, s.o. Der eine mag sich durch die Improvisation zu einem selbstbewussteren Leben ermutigt fühlen, der andere verlegt damit die Lebendigkeit, die ihm im realen Leben fehlt, auf die Musik.)
Aber die genannten Eigenschaften entsprechen nicht den Vorstellungen, die der Großteil der Menschen unserer Kultur von einem erstrebenswerten Leben hat. Der Wunsch nach gesellschaftlicher Anerkennung, das Festhalten von Erreichtem, das Leugnen der Tatsache, dass Menschen fehlerhaft sind und immer sein werden – all dies ist sehr verständlich und sehr menschlich. Wer kann schon von sich behaupten, frei davon zu sein? Und doch ist ein solches Denken unrealistisch!
Aber es erklärt womöglich, warum improvisieren lernen nicht erstrebenswert zu sein scheint: Improvisation konfrontiert uns mit Leben (weshalb eine der wichtigsten Qualitäten improvisierter Musik ihre Lebendigkeit ist!).
Aus diesem Grund ist sie so wichtig!
Und aus diesem Grund ist sie so unpopulär!

Anmerkungen:

  1. Carl Dahlhaus: Was heißt Improvisation? In: Reinhold Brinkmann (Hrsg.), Improvisation und Neue Musik, Mainz 1979, S. 9-23. Die Kritik an der Formelhaftigkeit von Improvisation ist auf S. 20 detailiert ausformaliert.
  2. Karl-Heinz Stockhausen: Fragen und Antworten zur Intuitiven Musik. In: StockhausenTexte, Band 4, S. 135 unten.
  3. Carl Dahlhaus: ebd., S.13
  4. Wolfgang Stumme (Hrsg.). Über Improvisation, Mainz 1973, speziell die Beiträge von Lilli Friedemann (S.64 ff.) und Wolfgang Stumme (S. 81 ff.)

Kompetenz durch Kreativität

Chancen musikalischer Gruppenimprovisation

(Erstveröffentlichung in Üben & Musizieren 1999/2)

Gegenüber dem Improvisieren gibt es zwei weit verbreitete Vorurteile. Das erste lautet, Improvisation sei extrem schwierig und erfordere kompositorisch wie instrumental eine sehr gute Ausbildung. Das stimmt – wenn es um Stilkopien hochentwickelter musikalischer Formen, beispielsweise Fugen, geht. Andererseits gibt es seit (mindestens) 30 Jahren improvisatorische Konzepte, die das genaue Gegenteil anstreben: angstfreies Musizieren durch Improvisation. Dabei wird nicht versucht, komponierter Musik improvisatorisch nachzueifern, sondern vielmehr eine Art musikalischer Alltagssprache zu finden, die spontane musikalische Äußerungen erlaubt – vielleicht nicht formvollendet bis ins Detail, jedoch mit der Lebendigkeit und bisweiligen Genialität des Augenblicks, die wir von der verbalen Sprache kennen. Fällt dort nicht das spontane Erzählen von Erlebtem meist weitaus überzeugender aus als das (häufig peinliche) Rezitieren großer Klassiker? Ebenso ist zu beobachten, dass viele Musizierende beim Improvisieren weitaus musikalischer agieren als beim Abspielen fremder Stücke.

Gegenüber solchen Konzepten des Improvisierens jedoch besteht das zweite Vorurteil: die Ergebnisse seien völlig beliebig und in musikalischer Hinsicht häufig unzumutbar. Mag sein, dass in Mode-Zeiten der Gruppenimprovisation Anfang der 70er Jahre mancherorts dilettantisch damit umgegangen wurde. Dies ist nicht weiter verwunderlich, da diese Musizierform neu war und es keinerlei institutionelle Ausbildung dafür gab. Umso wichtiger scheint es mir, aufzuzeigen, daß sachgerecht angeleitete Gruppenimprovisation:

  • durch geeignete Spielregeln musikalische Kompetenz im praktischen Experiment vermittelt
  • eine in höchstem Maße soziale Form des Musizierens ist, bei der das Aufeinander-Hören und Reagieren von zentraler Bedeutung ist,
  • kreatives und zugleich lustvolles und angstfreies Musizieren ermöglicht,
  • und nicht zuletzt ein Verständnis für zeitgenössische Musik weckt.

Es gibt mittlerweile eine ganze Reihe verschiedener methodischer Ansätze für musikalische Gruppenimprovisation. Ich stütze mich bei den nachfolgenden Betrachtungen auf die von mir selbst seit vielen Jahren praktizierte Arbeitsweise von Lilli Friedemann (1) und möchte einige der wichtigsten Voraussetzungen und methodisch-didaktischen Merkmale an praktischen Beispielen veranschaulichen.

Beispiel 1: „Klänge im Raum“ (2):

  • Die Spieler suchen interessante Klänge bzw. Geräusche im Raum. Gefragt sind Dauerklänge oder wiederholte Einzelklänge, nicht Rhythmen.
  • Alle spielen ihre Klänge zugleich. Klangchaos! Dann hört auf, wer den lautesten Klang hat, anschließend der Nächstlauteste usw. bis zuletzt der Leiseste übrigbleibt. Zeit lassen zum Abbauen! Aus dem anfänglichen Klangchaos kristallisieren sich interessante transparente Klangsituationen heraus.
  • In derselben Weise wird nach anderen Kriterien abgebaut, beispielsweise von hell zu dunkel oder von bewegt zu ruhig. Dabei können jeweils neue Klänge verwendet werden.
  • Eine Person übernimmt das Amt der Klangmischerin. Sie hört sich die gleichzeitig gespielten Klänge an und hat die Aufgabe, stumm, nur durch Aus- und ggf. wieder Einmischen per Handzeichen, eine Lieblings-Klangmischung auszuwählen, die am Ende alleine zu hören sein soll und ein eigenes Ende findet.
  • Gespräch: Nach welchen Kriterien hat die Klangmischerin ausgewählt? Bestand das Resultat aus ähnlichen oder aus gegensätzlichen Klängen? Wie beurteilen die anderen Spieler das Resultat?
  • Aus derselben oder aus einer neuen Auswahl von Klängen wählt ein neuer Klangmischer eine weitere Mischung aus, das Resultat wird wieder diskutiert. Dieser Vorgang wiederholt sich mehrmals. Werden stets große Besetzungen gewählt, ändert sich die Spielregel: nur 3 – 5 Klänge dürfen übrig bleiben. Wie ist die Wirkung?
  • Weitere Varianten sind möglich: Übertragung auf elementare Instrumente, Mischen eines Ablaufs aus der Stille usw.

Daraus lassen sich erste grundlegende Erkenntnisse ableiten:

  1. Spiel ist kein unnützer Kinderkram, sondern kann eine wichtige (und zugleich lustvolle) Form der Erkenntnisgewinnung sein. Das für die Gruppenimprovisation notwendige Handwerk muss nicht in drögen Übe-Sequenzen vermittelt werden, sondern wird im Spiel erworben. Dabei stellen geeignete Regeln Erfahrungsräume zur Verfügung, mit denen der Spielleiter bestimmte wichtige musikalische (und bisweilen auch gruppendynamische) Aspekte thematisiert und die zugleich den Mitspielern eigene Erkenntnisse ermöglichen. In der beschriebenen Spielfolge waren Erfahrungsmöglichkeiten unterschiedlicher Art enthalten:
    • experimenteller Umgang mit Klingendem; Finden, Modifizieren und Auswählen geeigneter Klänge; Anregung durch Ideen der Mitspieler
    • Sensibilisierung des Gehörs für verschiedene Eigenschaften der Klänge – ein sehr wichtiger und unverzichtbarer Aspekt
    • aufeinander hören und reagieren, gleichzeitig mit dem eigenen Spiel. Bin ich lauter als du? Wann ist der richtige Zeitpunkt aufzuhören?
    • Strukturen gestalten und ihre Eigenschaften erkennen. Möchte ich ein Gebilde aus ähnlichen oszillierenden Klängen oder suche ich Gegensätze? Welche Gegensätze ziehen sich an, welche nicht? Welche Klänge sind in dieser Struktur unentbehrlich, welche überflüssig?
  2. Es ist möglich (und zugleich sinnvoll) von der ersten Minute an zu musizieren. Aus der realen musikalischen Erfahrung erfolgen Einsichten in musikalische Sachverhalte. Die Diskussion über das Erlebte und die daraus folgenden Einsichten nehmen einen wichtigen Stellenwert ein. So leitet sich die Theorie stets aus der Praxis ab und nicht umgekehrt.
  3. Elementare Klänge und Geräusche sind in doppelter Hinsicht ein fürs Improvisieren sehr geeignetes und dankbares Material. 
Einerseits lassen sie sich ohne Vorkenntnisse im Experiment entdecken und handhabbar machen. Dadurch entfällt das leidige Problem der Vermittlung komplizierter Instrumentaltechnik. Klangmöglichkeiten aufzufinden wird vielmehr zu einem lustvollen Prozess. Die beschriebenen Raumklängen sind natürlich ein Extrembeispiel. Ein sinnvolles Instrumentarium besteht aus elementaren Schlag-, Saiten- und Blasinstrumenten sowie klingenden Materialien, bietet eine sehr breite Klangpalette und erlaubt auch ungeübten Laien die adäquate Handhabung. (Instrumentalisten können natürlich ihr eigenes Instrument einsetzen.)
    Andererseits bedeutet die Bevorzugung von Klängen und Geräuschen, dass in der musikalischen Gestaltung die Parameter Klangfarbe, Artikulation, Dynamik und Rhythmus (letzterer zunächst nicht im metrischen Sinne) der Tonhöhengestaltung vorgezogen werden. Dieser Umstand stößt häufig auf Skepsis, entspricht aber durchaus wichtigen Strömungen der komponierten Musik des 20. Jahrhunderts (wie die Musik von Schaeffer, Henry, Schnebel, Kagel, Lachenmann u.a. zeigt). Klangfarbengestaltung ist der Improvisation zutiefst eigen, denn sie geschieht in der direkten Auseinandersetzung mit dem Instrument. Ein sehr differenzierter Umgang damit ist für den improvisierenden Musiker viel leichter als für den komponierenden. Die Gestaltung von Tonhöhen hingegen entspricht eher den Möglichkeiten des Komponisten, Improvisatoren verwenden hierfür stets vorgefertigte Materialien (Skalen und Harmonien), die zu beherrschen viel Übung erfordert und Laien meist soviel Konzentration kostet, dass die eigentliche Gestaltung zu kurz kommt.
    Trotzdem sei darauf hingewiesen, dass auch metrisch-tonale Musik improvisierbar ist, wobei man sich sinnvoller Weise zunächst an die elementaren Formen hält, also metrisch-rhythmische Strukturen und einstimmige Melodik mit einfachen Begleit-Strukturen. (3)

Beispiel 2: „Der Elefant“ (4):

Die Spieler sitzen, jeder mit einer Trommel, im Kreis. Die Schritte eines Elefanten gehen reihum. Zunächst bleibt das Tempo konstant, der Übergang von einer Trommel zur anderen soll möglichst unmerklich erfolgen. Dann werden allmähliche Tempoänderungen eingebaut. Am Ende erfolgt eine Hetzjagd, der Elefant rast im Kreis und ändert bei Bedarf die Richtung.


Dies ist primär ein Kommunikationsspiel, bei dem jedoch eine Forderung erfüllt wird, die ich an alle Spiele stellen möchte: Es beinhaltet notwendige individuelle Aspekte (gelöste angstfreie Stimmung) ebenso wie soziale (aufeinander hören und reagieren) und musikalische (Tempo oder Tempoänderung aufnehmen und weiterführen).

Beispiel 3: „Landschaften raten“ (5):

Die Spieler listen Landschaften auf (Wüste, Dschungel, Eismeer usw.) und teilen sich in Gruppen zu 4-6 Spielern. Jede Gruppe entscheidet sich insgeheim für eine der Landschaften und stellt deren Atmosphäre (nicht die realen Klänge) musikalisch dar. Die anderen Gruppen raten.


Dieses Spiel steht exemplarisch für eine ganze Reihe assoziativer Spielregeln. Außermusikalische Vorstellungen können ungewöhnliche musikalische Ideen anregen. Wohlgemerkt sollen sie nicht Selbstzweck sein: es geht nicht darum, eine Landschaft deutlich dazustellen, sondern mithilfe der Landschaftsvorstellung gute Musik zu erfinden. Das vorgegebene Thema lenkt den Blick aufs musikalische Ganze. Damit gibt es dem Spiel eine Richtung, fordert charakteristische Musik ein und verhindert Beliebigkeit.

Solche Aufgabenstellungen sind phantasieanregend und primär über die innere Klangvorstellung zu lösen. Für ein angstfreies und lustvolles Musizieren eignen sie sich daher besser als technische Materialvorgaben, welche den Intellekt ansprechen, häufig an die Grenze des spontan Bewältigbaren gehen und Versagensängste hervorrufen.

Beispiel 4 „Ikebanas“ (6):


Ikebana ist die japanische Kunst des Blumensteckens. Je drei gegensätzliche Blumen bilden ein Gesteck. Analog haben die Spieler die Aufgabe, drei Klangideen so auszuwählen, dass sie sich in ihrer Gegensätzlichkeit ergänzen und eine Einheit bilden.


Dieses Spiel von Lilli Friedemann ist für mich eines der wichtigsten und lehrreichsten überhaupt, weil es eine Art experimenteller Polyphonie vorstellt. Die Fähigkeit, auf eine musikalische Idee nicht mit etwas Gleichem oder Ähnlichem zu antworten, sondern einen Gegensatz (Kontrapunkt) zu finden, der den ersten bereichert und ergänzt, ist ein ganz zentrales improvisatorisches Handwerkszeug. Beim Ikebana ist der Anspruch noch höher: Drei Ideen ergänzen sich zu einer abgeschlossenen Einheit. Und doch ist die Spielregel auch mit musikalischen Laien realisierbar, wenn man sich die Zeit nimmt, dass Gelingen ebenso wie das Misslingen verschiedener derartiger Miniaturen im Experiment zu erproben.

Die Liste von Beispielen und notwendigen handwerklichen Lerninhalten ließe sich noch lange fortführen: Entwicklungsformen, das Gefühl für Zeitabläufe, das Austarieren von Dichte und Lautstärke, dialogisches Improvisieren, solistisches Spiel, experimenteller Umgang mit Instrumenten und mit der Stimme, verschiedene Formen des Verhältnisses zwischen Musik und Bewegung sowie zahlreiche Spiele zum Umgang mit metrischen Rhythmen und mit Melodieerfindung sind nur einige wichtige Stationen. Letztlich zielt alles darauf ab, dass die Spieler immer mehr Gefühl für musikalische Folgerichtigkeit entwickeln und Musik aus ihrer inneren Logik heraus verstehen und gestalten können. So wird improvisatorische Kompetenz graduell aufgebaut und doch von Anfang an mit Spaß und Lust aktiv musiziert. Dabei beweist sich immer wieder, dass auch angeblich „Unmusikalische“ ein hohes Maß musikalischer Sensibilität und Erfindungsgabe zeigen und sich nicht selten freier und unbefangener verhalten als hochleistungsgewohnte Musiker.

Solches Musizieren und Musiklernen verdiente einen weitaus wichtigeren Platz in unserem Musik- und vor allem Musikerziehungsleben, als dies derzeit der Fall ist. Allein an der Institution Musikschule sind zahlreiche Einsatzmöglichkeiten denkbar:

  • als eigenständige Ensembleform (für Instrumentalisten und Laien, vor allem aber für vermeintlich „unmusikalische“ Erwachsene)
  • als Musizierform in Früherziehung und Grundausbildung (wo Improvisation meines Wissens oft gefordert aber selten realisiert wird)
  • als Ensemble-Grundkurs, der auf Kammermusik oder Orchester vorbereitet
  • als praxisorientierte Variante von Musiklehre- und Kompositionsunterricht
  • als Bestandteil des Gruppen-Instrumentalunterrichts bzw. (in modifizierter Form) des Einzelunterrichts
  • als Einführung in zeitgenössische Musik
  • als eine unter vielen Musizierformen im Chor

Meines Wissens ist der gravierendste Hinderungsgrund das diesbezügliche Ausbildungsdefizit. Es gibt nur zwei Hochschulen in Deutschland (nämlich die in Leipzig und Dresden), die (Einzel- und Gruppen-) Improvisation als Hauptfachstudium anbietet. An manchen anderen Hochschulen findet immerhin Improvisations-Einzelunterricht als Nebenfach statt und improvisatorische Elemente fließen in Ensemble-Kurse mit ein. Was jedoch fehlt, ist ein Selbstverständnis von Musikpädagogik, welches  kreatives Musizieren und Musiklernen durch Gruppenimprovisation grundsätzlich als notwendigen Bestandteil des Musikpädagogik-Studiums begreift. Kompetenter Umgang mit diesem Fach erfordert eine angemessene Ausbildung. Daran führt auch in Zeiten leerer Kassen kein Weg vorbei.

Anmerkungen/Fußnoten:

1.: Lilli Friedemann, 1906 – 91, Geigerin, ausgebildet bei Flesch, Tonsatzstudium bei Hindemith. War in der ersten Hälfte ihres Lebens als Solistin und Instrumentalpädagogin tätig. Seit den 50er Jahren entwickelte sie ihren methodischen Ansatz der Musikalischen Gruppenimprovisation, den sie in zahlreichen Vorträgen, Fortbildungsveranstaltungen und Büchern weitergab.

2.: Lilli Friedemann, Einführung in neue Klangbereiche durch Gruppenimprovisation, Wien 1973, S.33/34 und 39/40.

3.: Beispiele hierfür enthalten die unter 4. und 6. zitierten Bücher sowie das leider vergriffenen Buch von L. Friedemann „Gemeinsame Improvisation auf Instrumenten“, Kassel 1974 (2. Auflage)

4.: Matthias Schwabe, Musik spielend erfinden, Kassel 1992, S.14

5.: ebd., S.43

6.: Lilli Friedemann, Trommeln – Tanzen – Tönen, Wien 1983, S.62

 

Herwig von Kieseritzky

Nachruf

Am 11. September 2006 erlag unser langjähriger Freund und Musikpartner Herwig von Kieseritzky im Alter von 48 Jahren seiner schweren Lungenkrebs-Erkrankung.

Herwig von Kieseritzky (li) und Matthias Schwabe (re) 2004Wir drei hatten uns Anfang der 1980er Jahre über unsere gemeinsame Improvisationslehrerin Lilli Friedemann kennengelernt und 1986 das Ensemble Ex Tempore gegründet. 20 Jahre lang haben wir eng zusammengearbeitet, nicht nur als Mitglieder des Ensembles, sondern auch bei der Leitung gemeinsamer Improvisations-Kurse, bei gemeinsamen Publikationen und Vorträgen, im Vorstand des Rings für Gruppenimprovisation und in der Redaktion der Improvisationszeitung Ringgespräch über Gruppenimprovisation. Wir haben verstanden, dass wir gemeinsam mehr auf die Beine stellen als jeder für sich allein. Und wir haben es genossen, gemeinsam kreativ zu sein: uns mal die Bälle spielend leicht zuzuwerfen, andere Male heftig über Inhalte zu streiten. Das gemeinsame Ergebnis hat uns immer überzeugt.

Wir werden Herwig vermissen. Aber er wird dennoch bei uns sein, denn in diesen 20 Jahren war sein Einfluss auf uns und unsere künstlerische und pädagogische Arbeit so stark, dass auch unser künftiges Handeln davon geprägt sein wird.

Wenn Herwig in eine neue Gruppe von Improvisationsmusikern kam – als Kursleiter, als Tagungsteilnehmer, als Mitmusiker -, war oft ein irritiertes Stirnrunzeln von Seiten derer zu beobachten, die ihn noch nicht kannten: Jackett, Hosen mit Bügelfalten, gerne Hemd mit Krawatte – was will ein solch „seriöser“ Mensch in „unserer Szene“? Es dauerte nie lange, bis die Skeptiker die Seiten wechselten. Denn dieser Mensch entpuppte sich rasch als origineller und scharfer Denker und zugleich als begnadeter Spieler und Experimentator, dem bald alle aufmerksam zuhörten, beim Spielen ebenso wie beim Sprechen.

Für mich war Herwig das lebende Beispiel für Schillers berühmtes Zitat: „Der Mensch spielt nur da, wo er in voller Bedeutung des Worts Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.“ Wenn er, oft gestresst vom Berufsalltag des Gymnasiallehrers, für einen gemeinsamen Workshop oder eine Probe die Instrumente auspackte, ging es schon los. All die schönen Instrumente nur hinlegen? Welche Verschwendung. Da wollte er doch lieber mal ein bisschen hier klappern und dort streichen, so als müsse er sich versichern, dass die Instrumente noch intakt sind. Und schon war er mitten im Spielen. Seine vorherige Müdigkeit war wie verflogen, seine Augen blitzten unternehmungslustig und er war plötzlich „ganz da“: die „Arbeit“ – oder vielmehr das „Vergnügen“! – konnte beginnen.

Aber auch beim Denken spielte er: Er hasste „endgültige“ Wahrheiten und widersprach manchmal nur, weil es ihn empörte, wie unbedacht manche Aussagen vorgebracht wurden. Dann wollte er zeigen, dass man die Sache auch aus einer ganz anderen Perspektive betrachten konnte. Denken als Spiel mit den Möglichkeiten! Dass er neben seinem Hauptfach Musik auch noch Philosophie (und Mathematik) studiert hat, erscheint da ganz natürlich.

Die schönste Form des Spielens war für ihn – so glaube ich zumindest – das Experimentieren: Räume auf ihr (nicht nur) akustisches Potential hin „abzuklopfen“, neue Materialien zu entdecken und zu erforschen, Konzepte für Performances mit diesen Materialien zu entwickeln. Egal ob in unserem gemeinsamen Improvisationsensemble EX TEMPORE, als Leiter eines Improvisationskurses bzw. einer Tagung oder mit Schülern und/oder Studenten im Rahmen der von ihm mit geleiteten Situativen Musik in München

Und er war ein überzeugter Pädagoge mit verblüffender Überzeugungskraft. Ich erinnere mich an einen kalten Herbsttag. Wir hatten auf dem Potsdamer Platz in Berlin eine kleine Installation aufgebaut – Plastikbecher, die vom leichten Bodenwind angestoßen wie ein Ballett tanzten, manchmal geradezu in Formation. Man musste aber sehr genau hinsehen, um das zu erkennen. Touristen gingen vorüber, schauten verständnislos. „Das soll wohl Kunst sein?“ spotteten manche, andere traten absichtlich auf die Becher. Herwig ließ sich nicht beirren. Geduldig erklärte er, wie gerade die kleinen alltäglichen Dinge die Wahrnehmung schulen und den Blick für das Besondere schärfen.  Und er überzeugte die Leute wirklich. Danach war er glücklich. „Ich glaube, das muss ich öfters machen, jetzt geht es mir richtig gut!“

Natürlich profitierten davon auch seine Gymnasiasten. Im Programm eines Musikabends zum Thema Zeit, den er mit seinen Schülern durchführte, wurden Konzepte von Stockhausen, La Monte Young, Cage, Ives und Ligeti aufgeführt, daneben zahlreiche Improvisationen. Die Schüler aus seinem Leistungskurs Musik nahm er mit zu Aktionen, die er mit Münchner Kunststudenten durchführte, z.B. als Beitrag zum Symposion Bild – Klang – Wort in Mannheim. Welche andere Schule hat solche Musiklehrer?

Es ist schwer, aus dem vielen, was es über Herwig zu sagen gäbe, das richtige auszuwählen. Vielleicht, dass er eigentlich fast zur Hälfte ein Bildender Künstler war, in unserem Ensemble jedenfalls die entscheidende visuelle Instanz, was nicht zuletzt aus seiner Zusammenarbeit mit dem Münchner Kunstprofessor Fridhelm Klein resultierte. Oder dass er ein wunderbarer Teamworker war, der zu kreativer Höchstform auflief, wenn wir gemeinsam experimentierten, improvisierten, konzipierten.

Ende März 2006 erfuhr Herwig von seiner Krankheit, die ihn von Anfang an sehr in Beschlag nahm. Im Juni hatte er noch einmal eine vergleichsweise „gute“ Phase. In dieser Zeit trat er noch einmal beim Festival „Klang&Struktur“ im exploratorium berlin auf, das er selbst mit initiiert und konzipiert hatte. Nicht lange danach nahm die Krankheit in wieder gefangen.

Kurz vor seinem Tod hat Herwig seiner Krankheit noch einmal ein Schnippchen geschlagen: Er nahm an einem Portraitkonzert unseres Ensembles teil, im Rollstuhl sitzend und durch eine Plastikschlauch mit zusätzlichem Sauerstoff versorgt. Am Abend zuvor hatte er auf seine morphinhaltigen Medikamente verzichtet und deshalb eine schlaflose Nacht verbracht, weil er für die Aufführung einen klaren Kopf haben wollte. Stellenweise war er wieder ganz der alte, mischte sich auch in seiner gewohnt nachdenklichen Art in die Gesprächsphasen der Veranstaltung ein.

Er scheint dabei seine letzten Kraftreserven aufgebraucht zu haben. Am Tag darauf beschloss er, keinen Besuch mehr sehen zu wollen, 6 Tage später starb er im Kreis seiner Familie.

Nach Herwigs Tod fand seine Frau einen kurzen Text auf seinem Schreibtisch: eine Improvisationsspielregel von Karlheinz Stockhausen, zugleich aber auch ein Bild für seine Situation. Die Worte lauten:

Zugvogel
Spiele/singe möglichst parallel mit den anderen.
Mache Ausnahmen und lange Pausen.
Bringe das Ganze zum Stillstand.
Fliege davon.

Matthias Schwabe

Du bist doch kein Klavierlehrer!

Improvisation im Klavierunterricht mit Kindern

(Erstveröffentlichung in Ringgespräch LVII, Juni 1993 “Improvisation im Instrumentalunterricht”)

I.

„Improvisieren im Klavieruntericht mit Kindern? Aber ja! Das ist doch pädagogisch so wertvoll: es fördert die Unbefangenheit, das spielerische Herangehen, die Phantasie-Entfaltung und auch die am Anfang so wichtige Ausbildung grobmotorischer Fähigkeiten. Und vor allem macht es den Kindern ja so großen Spaß!“
Stimmt eigentlich alles. Oder?
Wird auch häufig so praktiziert: Improvisation als Einstiegs-Bonbon sowie als pädagogisches Mittel für allerlei bedenkenswerte Qualitäten, sozusagen als spielerischer Erwerb zweitrangiger Fähigkeiten. Danach geht’s natürlich an den „richtigen“ Unterricht: Notenlesen im 5-Ton-Raum etc. pp., wurde schon immer praktiziert, ist also unverzichtbar.

Wann aber geht es endlich einmal um Musik? Das Notenspielen im 5-Tonraum ist keine!  Eher eine musikalische Zumutung für die Kinder (meine Schüler lehnten es meist ab). Gerade hier aber liegt doch eine große Qualität von Improvisation: es wird von Anfang an musiziert! Darin besteht überhaupt der allererste und allerwichtigste Sinn von Improvisation: eine Musizierpraxis zu sein, die keiner anderen Rechtfertigung bedarf als der, gute Musik zu schaffen. Dabei sei keinesfalls verleugnet, dass viele Praktiken der Improvisation ursprünglich auf die Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit, gerade bei Kindern, abzielen, wie Lilli Friedemann das in der Einleitung ihres Buches „Einstieg in neue Klangbereiche…“ sehr ausführlich und eindrücklich beschrieben hat.
Wirklich ernst nehmen wird man solches Improvisieren aber erst dann, wenn deutlich ist, dass es musikalische Substanz aufweist. Genau das behaupte ich und will es im folgenden näher ausführen.

Dabei wähle ich zunächst den Bereich der spielerisch-experimentellen Improvisation, die auf Metrik und organisierte Tonhöhen verzichtet. Gerade deshalb ist das Vorurteil groß, die Ergebnisse seien musikalisch irrelevant. Das Problem liegt m.E. aber eher darin, dass die meisten Musikpädagogen mit diesem Stil nicht vertraut sind, weil selbst an Musikhochschulen die Neue Musik häufig ein Stiefkind ist. Für meine eigene Erfahrung dagegen ist typisch, dass z.B. beim letztjährigen Klaviervorspiel meiner Schüler die experimentelle Improvisation eines Kindes über drei gemalte Bilder eine der musikalisch überzeugendsten Darbietungen war!
Allerdings ist es notwendig, sich klarzumachen, was die Gestaltungsmittel solcher Musik sind, die auf herkömmliche Muster so ganz verzichtet. Dies sei in einem kurzen Überblick versucht.

1. Das musikalische Material

Entscheidend für den Einstieg in das spielerisch-experimentelle Musizieren ist die Erkenntnis, dass Musik nicht nur aus Melodik, Harmonik und Rhythmen gewohnter (metrischer) Art bestehen muss, sondern dass es auch ganz andere, „unerhörte“ Musik gibt. Das Material solcher Musik wird spielend erfahren:

Klang als Material:

Spiele-Beispiel 1: BILDER MALEN (für 2 Spieler)
Vielleicht habt ihr in der Schule einmal ausprobiert, mit Wasserfarben auf ganz nassem Papier zu malen: dann zerfließen alte Farben ineinander. Ähnlich ist es, wenn du am Klavier das rechte Pedal drückst. Versuche einmal, dazu verschiedenen „Farben“ zu spielen: einen riesigen dunklen Fleck, einen grellen Strich, einen ganz zarten Tupfer usw. Malt euch nun gegenseitig Bilder vor. Einer drückt mit dem Fuß das Pedal und schließt die Augen. Der andere „malt“ dazu ein „Bild“ auf dem Klavier, das nur aus Farben besteht. Am Ende berichtet der Erste, was er gehört hat.

Ohne dass es nötig wäre, abstrakt darüber zu sprechen, werden die verschiedenen Dimensionen von Klang erforscht: hell dunkel, laut leise, schrill zart, viele Töne, wenige Töne, enge Tongruppen, weite Tongruppen etc.

Bewegung als Material

Spiele-Beispiel 2: TIERSCHRITTE (für 2 Spieler)
Ein Spieler spielt dem anderen Tierschritte vor: entweder die eines Elefanten oder die einer Maus. Der andere Spieler rät, welches Tier gemeint ist. Dann kommen die Schritte eines Pferdes oder einer Ente. Und danach… aber ihr habt sicher selbst genügend Ideen.

Dieses Spiel ist allseits bekannt und verbreitet. Nach meiner Beobachtung wird es aber stets nur zum lockeren Ausprobieren grobmotorischer Bewegungsvorgänge eingesetzt (wofür es zugegebenermaßen gut geeignet ist!). Dass die musikalische Bewegung zu den Grund-Bausteinen experimentellen Spielens gehört, gerät dabei leider meist in den Hintergrund.
Bewegungs-Dimensionen im Spiel zu erfahren, ist ein wichtiger Lernvorgang: schnell langsam, am selben Ort, allmähliche Ortsveränderung, krasse Ortsveränderung, kurze Bewegung, lange Bewegung, andauernde Bewegung, unterbrochene Bewegung usw.

2. Die Gestaltung des Materials

Klang und Bewegung treten natürlich nie einzeln auf. Zur zielgerichteten Gestaltung einer Einheit von Klang und Bewegung ist das assoziative Improvisieren gut geeignet, sofern es hilft, die Kinder zu charakteristischer Musik zu animieren. Beispiele: Handpuppen raten, Landschaften raten, vorgegebene Situationen raten etc.
Eines der beliebtesten Spiele meiner Klavierschüler ist:

Spiele-Beispiel 3: MÄRCHEN ERFINDEN (für 2 Spieler)
Einer ist Klavierspieler und sucht 4 – 5 Handpuppen als Personen eines Märchens aus. Der andere Spieler muss daraus spontan ein Märchen erfinden, in dem Stimmungen (Frühlingsmorgen, düstere Nacht,…), Landschaften (Blumenwiese, finsterer Wald,…) und die ausgewählten Figuren vorkommen, die vom Klavierspieler musikalisch dargestellt werden.

3. Von der Einstimmigkeit zur Mehrstimmigkeit

Spiele Beispiel 4: BUNTE BILDER (für 2 Spieler)
Auf 9 Kärtchen befinden sich verschiedene bunte Bilder: eines hat lauter Schlangenlinien, ein anderes verschieden große Dreiecke und Vierecke, ein drittes sieht aus wie ein explodierender Erdball etc. Einer spielt eines von drei Bildern, der andere rät, dann Rollentausch.

Dieses Spiel, das übrigens zu den musikalisch ergiebigsten zählt, war zunächst als weitere Variante charakteristischen bzw. motivischen Improvisierens gedacht. Eine 9-jährige Schülerin malte gleich eine Menge weiterer Bilder und darunter fanden sich:

  • Hintergrund in zarten Regenbogenfarben, Vordergrund: ein schwarzes Knäuel
  • eine fette Spinne in einem Netz aus feinen bunten Fäden
  • Hintergrund: ausgefüllte Formen (Dreieck, Kreis, Quadrat etc.) in orange, Vordergrund: Formumrisse in lila
  • großer Ball, halb schwarz, halb rot, vor kleinen Pünktchen in rot und schwarz

Diese Bildchen sind perfekte Vorlagen für ein zweistimmiges Musizieren im experimentellen Stil: zwei verschiedenartige Strukturen werden einander gegenübergestellt.

4. Formempfinden

Die bisher beschriebenen Spielregeln haben allesamt vorwiegend zuständlichen Charakter: eine musikalische Idee wird aufgestellt und bleibt für kürzere oder längere Dauer bestehen. Die Veränderung von Musik in der Zeit aber gehört zu den wichtigsten Gestaltungsmitteln.

Kleine Formen entstehen aus einem offenbar intuitiven Formempfinden

Spiele-Beispiel 5: DER VOGEL (für 1-2 Spieler)
Ein Vogel fliegt von Baum zu Baum. Er kann sich großartig verstellen und singt auf jedem Baum in anderer Stimmung: traurig, fröhlich, frech, ärgerlich, müde, aufgeregt, gelangweilt… Was gibt es noch? Spielt den Vogel abwechselnd, der jeweilige Hörer rät, welche Stimmung gemeint ist.

Auch hier geht es um charakteristisches Spiel. Das Vorbild des frei vor sich hin zwitschernden Vogels kann aber darüber hinaus ein (unbewusstes) Verständnis für kurze musikalische Vorgänge auslösen, die vielleicht herkömmlicher melodiöser Art sind, vielleicht aber auch ganz anders: eher eine Fortspinnung motivischer Figuren, ein quasi sprechendes Spielen.

Größere Entwicklungsformen:

Spiele-Beispiel 6: VORGÄNGE DER NATUR
werden musikalisch dargestellt. Also:

  • Hinter einer Wolkenwand taucht plötzlich die Sonne auf
  • Gewitter und die Stimmung danach: der Geruch der Luft, die Ruhe…
    → beides: plötzlicher folgerichtiger Übergang von einer Situation in die andere
  • eine Kerze brennt herunter
  • eine Knospe blüht auf und verwelkt
    → beides:  monothematische Entwicklung
  • ein Jahr vergeht
  • aus einer Quelle wird ein Bach, ein Fluss, ein Strom, das Meer
  • eine Reise
    → alle drei: allmähliche graduelle Entwicklung)
  • Krimi-Musik
     beliebige Formprinzipien, die Konzentration liegt diesmal auf dem Spannungsverlauf)

Auch wenn ein Grundprinzip dieser Spiele darin besteht, dass die musikalischen Ergebnisse auf jeder Stufe überzeugen können (nicht müssen!), so findet doch gleichzeitig ein ständig weiterführendes Erschließen der Ausdrucksmöglichkeiten statt. Dass das so Erlernte sich auch positiv auf das Verstehen und Spielen traditioneller Musik auswirkt, sei hier nur am Rande erwähnt.
Der möglichen Gefahr stereotyper Klangergebnisse begegnen die Kinder übrigens selbst, indem sie immer wieder neue belebende Ideen in die Spiele einbringen (aus denen ein Lehrer oft Erstaunliches lernen kann, wie im Spiele-Beispiel 4!).

II.

Soweit zum Inhalt des Improvisierens. Ebenso wichtig für den Erfolg ist aber die Form, in der dieser Inhalt vermittelt wird. In meinem Klavierunterricht habe ich die Erfahrung gemacht, dass die Kinder sich nicht in Improvisation unterrichten lassen wollen. Das Improvisieren ist so untrennbar verbunden mit Selbständigkeit und Freiheit, dass hier ein wirklicher „Lehrer“ eigentlich nichts zu suchen hat (im Nachhinein kann ich mir so auch einige Krisensituationen in Improvisationsgruppen erklären!). Die Form, die sich stattdessen bewährt hat, ist die des Spiels zwischen gleichberechtigten Spielpartnern. Zwar habe ich einen gewissen Vorsprung, da ich die Spiele kenne und daher immer wieder neue vorschlage. Das wird aber dadurch ausgeglichen, dass bei den vielen Gelegenheiten, wenn wir auf unser Spiele-Repertoire zurückgreifen, i.d.R. die Kinder bestimmen, welches Spiel wir machen. Wie wichtig eine solche Gleichberechtigung ist und wie sehr die Kinder diese wahrnehmen, wurde mir erst bewusst, als eine meiner improvisationsbegeistertsten Schülerinnen einmal zu mir sagte: „Du bist doch kein Klavierlehrer, sondern der Matthias!“

Wer sich auf solche Art des Spiels als Form eines Improvisations-„Unterrichts“ einlässt, muss allerdings die Gesetze beachten, die diese mit sich bringt:

  • Ein Spiel muss Spaß machen! Zu viele und zu komplizierte Regeln, vor allem zu viel technische Details, verhindern das. Vorgegebene Tonvorräte (es sei denn leichte, wie „nur weiße Tasten“ oder „nur schwarze“) oder gar Akkorde bzw. Begleitmuster werden daher von allen meinen Schülern abgelehnt (mit Erwachsenen mag das anders sein!).
  • Die Ansage muss kurz und möglichst konkret sein. Ratespiele beginne ich mit: „Ich spiele jetzt entweder oder und du rätst, was es ist!“ Dann will das Kind entweder auch spielen oder so lange weiterraten, bis es selbst den Entschluss fast, den Klavierpart zu übernehmen.
  • Wer kennt nicht diese Situation: Wir wollen ein uns bekanntes Spiel spielen, unser Spielpartner beharrt aber darauf, dies nach seiner Spielregel zu tun, die anders ist, als „wir es schon immer gespielt haben!“ Nein, nein und nochmals nein: so geht das nicht! So sehen es auch die Kinder. Wenn mein Lehrergewissen sich regt und ich eine bewährte Spielregel aus didaktischen Gründen („Das Kind soll doch etwas lernen!“) ändern will, treten sie in Streik. Änderungen, die wirklich den Spaß vermehren, werden allerdings akzeptiert  da herrscht ein feines Differenzierungsvermögen!
  • Fast nicht nötig zu erwähnen: Ein Spielverderber ist natürlich auch, wer mitten im Spiel den Lehrer markiert, indem er sagt, was der andere besser machen sollte.
  • Spiele werden nicht geübt, sondern gespielt. Bei Wettbewerbs-Spielen mag das anders sein, aber darum handelt es sich ja bei Improvisation nicht. Also braucht man als Lehrer Vertrauen darin, dass das Kind sich durch Spiele-Wiederholungen entwickelt. Rückschläge müssen natürlich durchgestanden werden, und manchmal muss man ein Spiel (zumindest zeitweise) absetzen, weil es zur Routine wird und so den anregenden Charakter verliert.
  • Vor allem aber braucht man als Lehrer einen großen Vorrat an guten Spielen, die sinnvoll aufeinander aufbauen bzw. sich gegenseitig ergänzen. Darin besteht nämlich das eigentliche Handwerkszeug, um eine sinnvolle Entwicklung der Schüler zu gewährleisten.
  • Zuletzt sei noch klargestellt: Wenn ich hier von Spiel rede, so deshalb, weil es eine angemessene (vielleicht die angemessenste überhaupt?) Form für das Improvisieren ist und seine Regeln daraus ableitet, nicht aber, weil ich es für eine praktische Verpackung

III.

Aus meiner bisherigen Beschreibung mag man den Eindruck gewinnen, dass ich Improvisation in traditionellen Stilrichtungen ablehne. Dem ist nicht so. Bei fast allen meinen Schülern besteht ein großes Bedürfnis nach melodischer und rhythmisch-metrischer Erfindung. Allerdings versuche ich dabei, die Erkenntnisse aus dem experimentellen Spielen auf das traditionelle zu übertragen. Das bedeutet im Einzelnen:

  • Die Spielregeln müssen einfach und überschaubar sein. Das gelingt, wenn ich technische Vorgaben durch Hören bzw. Erfahrungslernen ersetze. Also nicht: „Spiele die und die Töne zu dem und dem Akkord“ sondern: „Spiele Melodie zu meiner Begleitung und lass uns dabei gut aufeinander hören.“ Dadurch entfallen auch die so Angst machenden Begriffe von „falsch“ und „richtig“. Vielmehr geht es darum, Melodie-Töne, die das Kind als unpassend empfindet, „aufzulösen“, also einfach weiterzuspielen (allen klassischen Regeln zum Trotz), bis es mit dem Zusammenklang wieder zufrieden ist.
  • Das zweite Hilfsmittel zum Vermeiden technischen Ballasts wurde hier schon deutlich: das Spiel zu zweit. Indem ich den Begleitpart übernehme, kann sich das Kind voll auf die Melodie konzentrieren bzw. darauf, wie es melodisch auf die Begleitung (die ich im Laufe der Zeit harmonisch immer anspruchsvoller gestalte) reagiert. So ist auch ein Blues-Schema mühelos zu bewältigen, was als Solo-Aufgabe abgelehnt wird. Einige Kinder (nicht alle!) wollen irgendwann die Rollen tauschen, also selbst Begleitung spielen, und sind dann auch bereit, Akkordgriffe zu lernen (wenngleich ich auch sehr viel einfachere Begleitmodelle anbiete: Tonrepetitionen u.ä.).
    Allerdings ist der soziale Aspekt des Spielens zu zweit für die Kinder sehr wichtig. Deshalb haben viele kein Interesse am dritten Schritt, dem Spiel allein. Was ich gut verstehen kann, ich selbst improvisiere auch nur selten alleine!
  • Auch im traditionellen Stil sind assoziative Aufgaben hilfreich: die Karawane, die von weither kommt, an uns vorbeizieht und wieder verschwindet (das Bass-Motiv sind die Kamele, die müssen so stabil sein, dass sie die Reiter die darüberliegende Melodie  tragen können), oder der tropfende Wasserhahn (eine zugegeben uralte Idee) als Untergrund für eine Melodie usw.
  • Der beste Aufhänger aber ist gute Musik: ein „fetziger“ Begleitrhythmus reißt jedes Kind mit!
  • Gerade beim traditionellen Improvisieren ist die Versuchung groß, die Kinder zu korrigieren. Meine Beobachtung jedoch ist, dass die Kinder in den Improvisationen ihre Erfahrungen mit komponierten Stücken verarbeiten und sich so von alleine entwickeln, sofern ich ihnen die Zeit dafür zugestehe. Und ansonsten gilt auch hier, dass ein großer Vorrat an Spielregeln das beste Hilfsmittel ist, um ein Weiterkommen der Kinder zu gewährleisten.

Die erwähnten Spiele sind dem 1992 erschienen Klavierheft Schluckauf oder wie die Heuschrecke Klavierspielen lernte (1992) sowie dem 2. Band Wenn der Wasserhahn erzählt (1998, beides bei Bärenreiter, Kassel) entnommen. Allerdings ist dort Improvisation nur einer, wenn auch ein sehr wichtiger, von fünf Teilen des Inhalts.

Improvisation und Innovation

Gibt es ein Handwerk für das „Unvorhersehbare“?

(Erstveröffentlichung in Ringgespräch LXI, November 1995 “Improvisation – Haltung oder Handwerk?”)

Böse Zungen behaupten, improvisierte Neue Musik hätte vor 20 Jahren schon genauso geklungen wie heute. Trifft uns als Improvisatoren ein solcher Vorwurf?

Improvisus heißt „unvorhergesehen“, ex improviso bedeutet „ohne Vorbereitung“. Man kann daran ganz unterschiedliche Formen improvisatorischen Selbstverständnisses aufzeigen:
1. Dem „ex improviso“-Musiker ist wichtig, dass er jederzeit Musik „aus dem Hut zaubern“ kann, ohne dabei auf Komponiertes oder gar Notiertes zurückgreifen zu müssen. Originalität oder gar Innovation ist dabei nicht zentrales Anliegen. Manchmal geschieht es, andere Male nicht.
2. Der „improvisus“-Musiker legt Wert auf Unvorhergesehenes, gibt sich nicht damit zufrieden, ohne Vorbereitung musikalisch sprechen zu können, sondern nimmt den Aspekt des „Erfindens“ ernst, hat den Anspruch, Dinge zu sagen, die nicht schon hundertmal zuvor gesagt wurden.
Ein solcher Innovations-Anspruch kann sich auf zwei Ebenen abspielen. Man kann versuchen, Innovation im Großen voranzutreiben, sich also stilistisch weiterzuentwickeln. Man kann aber ebenso innerhalb eines (möglicherweise eng umgrenzten) Stils versuchen, „in die Tiefe zu gehen“ z.B. in das Blues-Spiel so einzutauchen, dass jeder Blues wieder vollkommen neu, „frisch“ ist.

Die Frage, ob man im musikalischen Ausdruck das „Neue“ sucht oder aber Musik eher „ausführt“, betrifft übrigens ebenso Interpreten und selbst Komponisten. Sicherlich lassen sich beide Typen in der Praxis nicht so klar voneinander unterscheiden, stehen auch nicht im Widerspruch zueinander und sind zweifellos in vielen Musikerpersönlichkeiten vereinigt. Trotzdem erscheint mir die Differenzierung notwendig, da ich den Eindruck habe, dass Musiker, gerade wenn sie über improvisierte Musik reden, oft ganz verschiedene Dinge damit meinen.
Besonders im Bezug auf einen handwerklichen Umgang mit Musik, und darum geht es hier, sind m.E. ganz unterschiedliche Herangehensweisen notwendig.
Ich möchte mich im folgenden nur mit dem „improvisus“-Typ beschäftigen, dem ich mich selbst zugehörig fühle, und dabei der Frage nachgehen:
„Gibt es ein Handwerk für das Unvorhersehbare?“
Welche Art von „Üben“ oder zumindest Vorbereitung kann sinnvoll sein und welche ist vielleicht sogar geradezu unsinnig? Ist der anfangs zitierte Vorwurf, den man meiner Erfahrung nach nicht ganz von der Hand weisen kann, vielleicht sogar auf „Übe“-Praktiken zurückzuführen, die dem „Unvorhersehbaren“ nicht gerecht werden?

Instrumentaltechnik

Als Musiker glauben wir zu wissen, dass gute Musik nur auf einem Instrument zu realisieren ist, das wir wirklich „beherrschen“. Wie sollten wir uns auch sonst „auf“ dem Instrument ausdrücken können? Wenn wir eine Idee haben, die uns für den Verlauf unserer Improvisation notwendig erscheint, sei das nun ein virtuoser Lauf oder einer jener frappierenden Mehrklänge auf einem Blasinstrument, so müssen wir doch auch in der Lage sein, diese Idee technisch tadellos zu reproduzieren!?

Meiner Meinung nach geht diese Anschauung, so naheliegend sie zu sein scheint, aus mehreren Gründen an der Realität des Improvisierens vorbei. Sie geht von der Überzeugung aus, dass zwischen Erfinden und Ausführen Arbeitsteilung besteht: der Kopf (hier: die Phantasie, die Klangvorstellung) erfindet, die entsprechenden Bewegungsorgane (Finger, Hände, Arme, Lippen, Zwerchfell) führen aus. Was aber passiert, wenn eine Idee zwingend erscheint, die gar nicht realisierbar ist? Der Komponist kann sich eine solche Situation leisten, denn er hat Zeit zum Grübeln, der Improvisator jedoch hat keine. Oder andersherum gedacht: wenn der Improvisator nur erfinden darf, was er vorher geübt hat, dann wird es kein wirkliches „Erfinden“ mehr sein, nur ein ständig sich wiederholendes Zusammensetzen altbekannter Floskeln in jeweils variierender Reihenfolge.
Eine Haltung, die der Improvisation gerecht wird, der Tatsache nämlich, dass Erfinden und Ausführen eins sind, sieht daher anders aus – und ich bin der Meinung, dass jeder Improvisator  bewusst oder unbewusst, der eine mehr, der andere weniger, diese Haltung unwillkürlich einnimmt.
Es ist eine Haltung des „Dialogs mit dem Instrument“. Als Spieler bin ich dann nicht BeHerrscher, ich spiele nicht auf dem Instrument, sondern zwischen dem Instrument und mir besteht ein Verhältnis von Geben und Nehmen. Mein Spiel ergibt sich aus dem schlüssigen und einfühlsamen Umgang mit dem Instrument und in diesem Prozess gegenseitiger Inspiration entwickelt sich der Fortgang der Musik von selbst.
Bei einer solchen Spiel-Haltung ist es natürlich auch notwendig, gewisse instrumentale Grundfähigkeiten zu haben, und je nachdem, ob es sich z.B. um ein Streich- oder um ein Perkussionsinstrument handelt, werden diese mal mehr, mal weniger umfangreich sein. Der Anspruch, das Instrument vollständig zu kennen, eben zu beherrschen, ist aber zumindest unnötig, wenn nicht sogar „schädlich“, weil es nämlich schwerfällt, auf immer wieder eingeübte Griff- und Bewegungsklischees zu verzichten. Dagegen kann es viel sinnvoller sein, ein Instrument lange nicht mehr in der Hand gehalten zu haben (oder eben nur die elementarsten Grundfähigkeiten wieder reaktiviert zu haben), um ihm dann wieder völlig neu begegnen, es neu entdecken zu können. So ist auch zu erklären, dass viele Musiker auf ihrem Zweitinstrument besser improvisieren als auf ihrem ersten. Ich selbst kann mich z.B. an ein besonders gelungenes Flöten-Solo erinnern, das damit begann, dass der Ton beim Ansetzen der Querflöte einfach wegblieb. Gerade das aber war ein spannender Ausgangspunkt, indem nun das Spiel zwischen Nicht-Ton und Ton-Findung zum musikalischen Thema wurde, ein Thema, das mir „zugefallen“ und auf dessen Verlauf ich selbst gespannt war. Der Zuhörer wird bei einem solchen musikalische Vorgang sozusagen zum Zeugen der Entdeckung einer neuen Insel; das ist weitaus spannender als die Worte des Reiseführers, der eine Inselgruppe schon zum 1000sten Mal besucht und beschreibt.
Kennen wir nicht auch aus dem täglichen Leben die Erfahrung, dass das Gespräch mit neuen, noch unbekannten aber ähnlich gesinnten Menschen ganz neue Erkenntnisse bringt, dass wir selbst in einem solchen Gespräch Dinge formulieren können, die wir so vorher weder gesagt noch überhaupt gedacht haben? Betrachten wir unser Instrument als Gegenüber, als eigene „Persönlichkeit“, so ist auch das Musizieren stets eine wirkliche Begegnung zwischen uns beiden.

Aus einer solchen Musizierweise ergeben sich für das Verhältnis von Improvisation und instrumentalem „Üben“ eine ganze Reihe weiterer Schlussfolgerungen:

  1. Gute Musik und erst recht „unerhörte“ benötigt nicht unbedingt instrumentale Perfektion. Gerade der Verzicht auf eine Vielzahl von Klangmöglichkeiten kann ein kreativer Impuls für Unvorhergesehenes sein. Daraus folgt:
  2. Voraussetzung ist eine gewisse minimale Basis an instrumentalen Grundkenntnissen. Darüber hinaus aber ist es auf fast jedem instrumentaltechnischen Niveau möglich, interessant zu improvisieren.
  3. Die spannendsten neuen instrumentalen Ideen kommen meist beim Spielen, in einer anregenden, möglicherweise verblüffenden, unerwarteten Situation. So etwas lässt sich nicht üben. Im Gegenteil: Geübtem fehlt die Frische.
  4. Das instrumentale Üben von Floskeln hilft nur dann, wenn man sich musikalisch „über das Wetter unterhalten“, immer wieder dieselben Dinge sagen möchte.
  5. Ein instrumentales Üben, das dem unvorhersehbaren Charakter der Improvisation gerecht werden will, muss auf das Bedürfnis verzichten, instrumentale Fähigkeiten abzusichern. Es ist vielmehr ein stets neu auszutarierender Balanceakt, bei dem technische Möglichkeiten „entdeckt“ werden, bei dem das Aufregende, Neue, Herzklopfen Erzeugende in der Beziehung zum Instrument erhalten bleibt und nicht einem zwar stabilen und „funktionierenden“, dafür aber festgefahrenen Beziehungsgeflecht geopfert wird.
  6. Nebenbei: Eine solche Übehaltung sollte eigentlich auch für Interpreten komponierter Musik gelten, sofern sie im Spiel lebendig bleiben möchte.

Kompositionstechnik

Wieviel kompositorisches Handwerk brauchen wir eigentlich als Improvisatoren? Ist es notwendig, Form- und Struktur-Modelle zur Verfügung zu haben?
Man sollte sich zunächst klarmachen, dass solche Modelle nicht entscheidend für die Qualität von Musik sind. Weder eine ABA-Form noch ein Blues-Schema sind Garant für gute Musik. Und andersherum gilt: Gute Musik, die aus dem Gefühl für die „richtige Aktion im richtigen Augenblick“ entstanden ist, bedarf keiner Formmodelle.
Natürlich können Formvorgaben hilfreich sein. Ich habe einen Klavierschüler, der wunderbar im Blues-Schema improvisiert. Aber das Schema ist sozusagen nur der speziell für ihn geeignete Boden, auf dem er seinen Tanz vollführt. Weil er das Schema hinter sich gelassen hat, ist Musik daraus geworden, die, wenngleich nur ganz allmählich, sich doch zunehmend verändert, in die Tiefe geht, dem Blues auf den Grund. Für manch andere Schüler dagegen ist und bleibt der Blues nur ein Schema, dessen Ausfüllen jeden Außenstehenden kalt lässt. Aber lässt sich das Tiefergehen fördern? Wie kann ich erreichen, dass ich (oder mein Schüler) mich musikalisch weiterentwickle, mich nicht im Kreis drehe?

Dies mag am Beispiel der experimentellen Musik deutlicher werden, die nicht per se so eingegrenzt ist wie der Blues und vergleichbare andere Stile (Kadenz-Improvisation etc.). Daher gibt es auch keine verbindliche Lehre dieses Stils, der Begriff experimentell würde sonst auch nicht greifen. Entsprechend existieren ganz unterschiedliche Ansätze, damit umzugehen.
Anhänger der Freien Improvisation verzichten oft auf jegliche Modelle, Regeln, ja Vorgaben jeglicher Art. Sie bauen darauf, dass Entwicklung sich von alleine vollzieht bzw. dass bei der Gruppenimprovisation die Spieler sich gegenseitig ständig von neuem anregen. Dies ist durchaus möglich. Es ist aber auch möglich, dass es einem dabei geht, wie dem Wanderer in der Wüste, der plötzlich merkt, dass er ständig im Kreis läuft. Es passiert nämlich sehr leicht, dass man sich eine Masche erspielt, egal ob als Solist oder als Gruppe. Wenn ich feststelle, dass ich im voraus weiß, wie meine Mitspieler auf mich reagieren und ich auf sie, dann hat sich das sogenannte „Freie“ selbst ad absurdum geführt.
Wie ist mit einer solchen Situation umzugehen? Das kritische Hinterfragen kann sich als Eigentor entpuppen, wenn daraus Regeln erwachsen, was „gut“ und was „schlecht“ sei. Dies nimmt den Spielern – und ich spreche hier aus eigener Erfahrung – die für das Improvisieren so wichtige Authentizität, Lebendigkeit und Frische. Aus diesem Grunde gibt es zum Beispiel zwischen den Spielern des renommierten New Phonic Art-Ensembles die Vereinbarung, dass sie über ihre Improvisationen nicht sprechen. Gerade dieser Gruppe wird jedoch häufig vorgeworfen, dass ein Konzert wie das andere klinge.
Gibt es daraus einen Ausweg? Meines Erachtens liegt das Problem darin, dass häufig nur in den eben erwähnten zwei Alternativen gedacht wird
– einerseits den fest einzuhaltenden Regeln (eigentlich Rezepten), seien die nun historisch legitimiert (bei stilgebundener Improvisation) oder durch eigenes kritisches Hören erarbeitet
– andererseits dem Prinzip des völlig Freien, das leicht Gefahr läuft, unausgesprochene Muster zu entwickeln und dann am selben Punkt endet wie das Spiel nach Regeln.

Für mich hat sich ein dritter Weg als der einleuchtendste herausgestellt. Mir haben stets Herangehensweisen weitergeholfen, die mich in neue und ungewöhnliche Situationen brachten, mich herausforderten, mir neue Erfahrungen ermöglichten. In der Konzertsituation konnte dies auf ganz unterschiedlicher Weise geschehen: durch neue anregende Mitspieler, durch andere Instrumente (einschließlich klingender Materialien), durch die Auseinandersetzung mit Persönlichkeiten aus anderen Kunstbereichen (Tanz, Theater, Bildende Kunst), durch ungewohnte Anlässe, ungewöhnliche Aufführungsorte u.a.
Wichtig waren dabei auch Konzepte, die von unserem Ensemble erdacht wurden, um uns selbst zu einer veränderten Wahrnehmung und Spielweise zu animieren: z.B. eine 12-stündige Permanent-Aktion über Nacht (vgl. Ringgespräch LVIII S. 18/19) oder der Versuch, eine Folge von sechs Aufführungen nicht als sechs einzelne Konzerte zu begreifen sondern als einen einzigen musikalischen Prozess, der sechs mal „auftaut“ und wieder „einfriert“ (eine Wintermusik im wahrsten Sinne des Wortes).
Entscheidend dabei ist, dass ich nicht versuche, allgemeingültige Gebrauchsanweisungen für mein Improvisieren aufzustellen, sondern vielmehr meiner eigenen Trägheit Fallen stelle, mich zwinge, eingetretene Pfade zu verlassen, ohne im Einzelnen zu wissen, wie die neuen Pfade aussehen.
Der Weg über solche Erfahrungen macht auch in der pädagogischen Arbeit Sinn und mir wird im Nachhinein bewusst, warum sich mir bei manchen Spielvorgaben die Nackenhaare sträubten, während mich andere überzeugten. Es lag eben am Unterschied zwischen Patentrezept und Erfahrungsräumen.
Unter den Spielideen von Lilli Friedemann gibt es zahlreiche, die geeignete Erfahrungsräume bieten und von denen ich glaube, dass sie mich große Schritte weitergebracht haben. Problematisch wurde es allerdings, wenn wir versuchten, solche Regeln zu „üben“. IKEBANA ist z. B. ein wundervolles Spiel, das mit einem ganz grundlegenden Prinzip von Kontrapunktik bzw. übergeordneter Harmonik in der Musik arbeitet. Drei Blumen bzw. musikalische Ideen werden so ausgewählt und zusammengeführt, dass sie sich in ihrer Gegensätzlichkeit zu einer Einheit ergänzen. Hier sind stets mehrere Versuche notwendig, damit die Spielidee zur Wirkung kommt. Aber aus einem Grund, den ich nicht erklären kann, ist dieses Spiel nicht übbar. Es ist selbst wie eine Blume, entfaltet sich zu einem bestimmten Zeitpunkt zu voller Blüte und verwelkt dann unwiderruflich. Danach mögen die Klangideen rein theoretisch noch zusammenpassen, aber sie überzeugen nicht mehr. Da hilft kein noch so guter Dünger, man muss warten, bis ein andermal die Zeit wieder reif ist.

Ein solches Zur-Verfügung-Stellen von Erfahrungsräumen, die jeder Spieler auf eigene Weise verdauen muss und die nicht dafür gedacht sind, zu ständig reproduzierbaren Rezepten zu erstarren, sehe ich auch als Möglichkeit, innerhalb festgelegter Stile weiterzukommen. Vielleicht kann man diese Überlegung so zusammenfassen:
Die meisten musikalischen Sprachen brauchen ein Fundament, das je nach Art dieser Sprache mehr oder weniger geübt werden muss. Eine Kadenz-Improvisation bedarf z. B. mehr eingeübter Technik als das Improvisieren experimenteller Musik.
Entscheidend aber ist: das Eigentliche, das, was Musik interessant macht, geschieht über diesem Fundament. Und das ist nicht einübbar, man kann es nicht festmachen, nicht einfangen, nicht absichern, denn dann wäre es nicht mehr interessant. Wenn es aber auch nicht erübbar ist, so kann man es doch fördern, indem man sich selbst musikalisch immer wieder in Frage stellt, überhaupt immer wieder neue Fragen stellt, indem man gezielt neue Erfahrungen sucht, kurz: indem man sich selbst weiterentwickelt.

Wir müssen uns dieser Gewichtungen bewusst sein, sowohl beim eigenen Spiel als auch beim Unterrichten. Es macht keinen Sinn, Dinge in den Mittelpunkt zu rücken, die nicht wirklich wichtig sind.

Das „sichere“ Gefühl

Improvisation, sofern sie das Unvorhersehbare, das Frische, das Lebendige sucht, braucht Mut zum Risiko. Das Bedürfnis nach Sicherheit tötet Musik ab. Wir glauben, wir könnten durch allerlei Techniken eine gewisse Qualität der Improvisation erzwingen und zerstören genau damit ihre allerwichtigste Qualität.
Die Realität lehrt uns, dass wir den Mut aufbringen müssen, immer wieder alten Ballast abzuwerfen, zu erleben, als seien wir neu geboren, als erlebten wir alles zum ersten Mal: mit offenen Sinnen, offen gegenüber unserem Instrument, gegenüber unseren Spielpartnern, gegenüber dem „Charakter“ eines Raumes bzw. einer Umgebung, gegenüber einem evt. Publikum und natürlich vor allem offen gegenüber dem musikalischen Prozess. In diesem intensiven Neu-Erleben kann es sein, dass wir eine ganz andere Art von Sicherheit erreichen: das „sichere“ Gefühl für die richtige Entscheidung im richtigen Augenblick.
Wahrscheinlich hat jeder Improvisator diesen Zustand schon einmal erlebt: Es ist, als befände man sich auf der „richtigen Wellenlänge“: Man weiß, dass das, was man gerade tut, „stimmt“. Doch dieser Zustand kommt und geht, wann er will. Wir können nur warten und versuchen, offen zu sein, nicht fest zu werden, nicht zu versteinern.

Und dies ist nicht eine Frage der Improvisation. Es ist eine Frage des Lebens schlechthin.